This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Олена Локшина
Оксана Глушко
Аліна Джурило
Світлана Кравченко
Оксана Максименко
Ніна Нікольська
Оксана Шпарик
Статтю присвячено проблемі освіти в умовах збройних конфліктів, зокрема організації навчання та розроблення механізмів захисту освіти в умовах надзвичайних ситуацій та військових дій. Метою дослідження є огляд рекомендацій міжнародних і неурядових організацій щодо забезпечення навчального процесу в умовах військових конфліктів. Проаналізовано мотиви нападу на освіту, прямі та довготривалі негативні наслідки впливу на систему освіти в трактуванні цих організацій. Зроблено висновок, що для продовження навчального процесу в умовах військових дій існує варіація форматів, які освітяни можуть розглядати у відповідності до кожної конкретної ситуації. Забезпечення продовження процесу навчання означає надання освіти в інший спосіб, за рахунок чого учні матимуть доступ до навчання, не зважаючи на переривання традиційного навчального процесу. Методи альтернативного надання освіти можуть включати, але не обмежуватися зміною місць навчання, неформальними програмами навчання, інтенсифікацією навчальних занять, організацією тимчасових місць для навчання або домашніми школами. Можливе використання дистанційних методів навчання.
Keywords: збройні конфлікти; міжнародні організації; неурядові організації; освіта в умовах війни; освітній процес; безперервність освіти.
«Вплив війни на освіту породжує низку гуманітарних і соціальних проблем. … школи та університети зазнають бомбардувань, обстрілів та підпалів. Дітей, вчителів та викладачів убивають, травмують, викрадають або безпідставно затримують, освітні установи використовують як бази, казарми або центри затримання. Такі дії завдають шкоди учням, студентам та педагогічному персоналу, позбавляють величезну кількість учнів та студентів їхнього права на освіту, у такий спосіб руйнуючи фундамент, на якому громади будують своє майбутнє. У багатьох країнах збройні конфлікти продовжують руйнувати не лише шкільну інфраструктуру, але й надії та прагнення цілих поколінь» – наголошено в Декларації про безпеку шкіл, що є політичним зобов’язанням щодо захисту освіти під час збройних конфліктів, яке взяло на себе 114 держав (Safe Schools Declaration, 2015).
24 лютого 2022 р. у результаті безпрецедентного нападу РФ на Україну всі 7 мільйонів дітей в Україні стали дітьми війни – в них було забрано право на освіту, а в освітян – можливість навчати в умовах безпеки та гідності. За інформацією Офісу Генпрокурора України в період 24 лютого – 2 червня 2022 р. (без повного врахування з місць активних військових дій) 721 дитина постраждала від збройної агресії рф, з них 261 дитина загинула та 460 – отримали поранення різного ступеня важкості (Офіс Генпрокурора України, 2022). За даними МОН України, 1888 закладів освіти зазнали школи від бомбардувань та обстрілів, 180 – зруйновано повністю (Міністерство освіти і науки України, 2022). Окрім того, за даними ЮНІСЕФ за вісім років агресії рф проти України на українському Донбасі, починаючи з 2014 р., 750 шкіл було пошкоджено чи зруйновано (GCPEA, 2022).
На жаль, сьогодні Україна перебуває серед країн, у яких діти живуть в умовах війни. За даними ЮНІСЕФ 27 мільйонів дітей у світі не відвідували школу в зонах бойових дій (UNICEF, 2017), а 433 мільйони мешкали в зонах конфлікту в 2017 р. (PRIO, 2020). Фактично кожна шоста дитина (426 мільйони) проживала у зоні конфлікту у 2019 р., з них 71 мільйон – це діти від народження до 5-ти років, які ніколи не жили в мирний час (PRIO, 2020). У 2016 р. понад 12 мільйонів дітей були біженцями, хоча за оцінками фахівців, ця цифра є значно вищою (Cerna, 2019).
Міжнародна спільнота докладає чимало зусиль із розроблення механізмів захисту освіти в умовах надзвичайних ситуацій та військових дій. Напрацювання з цього питання сьогодні є цінними для України, що актуалізує аналіз дієвих міжнародних документів і практик.
Збройний конфлікт та його наслідки для громади були детально вивчені в різних галузях. Ключові теми здебільшого стосуються «як» і «які» люди живуть у місцях збройних конфліктів, зокрема це дослідження, проведені Pedersen & Sommerfelt (2007), Glasgow & Baer (2011), Spitzer & Twikirize (2012), González & Bedmar (2012). Інші дослідження проводили з економічного погляду (López & Wodon, 2005), з точки зору фізичного, психічного та соціального здоров’я (Kapor-Stanulovic, 1999; Rieder & Choonara, 2012; Massad et al., 2012) або були зосереджені на психосоціальній допомозі задля покращення особистого становища тих, хто постраждав від збройного конфлікту (Minou, 2006). Окремо вивчався вплив заколотів і збройних конфліктів на освіту в певних країнах, зокрема в Індії (Parlow, 2011; Singh & Shemyakina, 2016; Roy & Singh, 2016); в африканських країнах (Akresh & De Walque, 2008; Blattman & Annan, 2010; Annan et al., 2011; Verwimp & Van Bavel, 2014; Akresh et al. 2017; Alfano & Görlach, 2019); у Камбоджі (Minoiu & Shemyakina, 2014); у Гватемалі (Chamarbagwala & Mor´an, 2011); Непалі (Valente, 2014); Перу (Leon, 2012), Таджикистані (Shemyakina, 2011), Колумбії (Gerardino, 2014); Namen et al., 2020), Східному Тиморі (Justino et al., 2013), Боснії (Swee, 2015), а також під час Другої світової війни в Німеччині та решті Європи (Akbulut-Yuksel, 2014; Kesternich et al., 2014).
Освіта в умовах збройних конфліктів, організація навчання в умовах війни та відновлення освітнього процесу після закінчення бойових дій є предметом ретельного вивчення і міжнародних організацій, зокрема ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ОЕСР, Німецького товариства міжнародного співробітництва (GIZ), Глобальної коаліції на захисті освітніх установ від нападів (GCPEA), Міжвідомчої мережі освіти в надзвичайних ситуаціях (INEE), Агентства ООН у справах біженців (UNHCR), Інституту досліджень миру в Осло, Норвегія (PRIO) тощо (GTZ, 2004; INEE, 2010; UNICEF, 2017; UNHCR, 2019; Cerna, 2019; PRIO, 2020; GCPEA, 2022). Їхні рекомендації ґрунтуються на широкому спектрі військових конфліктів (міжнародні військові конфлікти, у яких беруть участь держави, та внутрішні військові конфлікти всередині країни), до уваги бралися рекомендації, які можуть бути адаптовані в умовах специфіки нападу однієї країни на іншу – російської федерації на Україну.
Мета дослідження – огляд рекомендацій міжнародних і неурядових організацій щодо забезпечення навчального процесу в умовах військових конфліктів.
В умовах війни порушується базове право людини на освіту, яка перетворюється на об’єкт військової агресії – мішенями стають як учасники освітнього процесу (учні, вчителі, студенти, викладачі, управлінці, науковці), так і освітня інфраструктура (будівлі закладів освіти усіх рівнів).
У баченні ЮНЕСКО мотиви нападу на освіту можуть охоплювати:
– напади на школи та вчителів як засоби нав’язування чужої культури, філософії, релігії чи етнічної ідентичності;
– напади на школи, вчителів та учнів, щоб не допустити навчання дівчат;
– напади на школи, вчителів, університети та науковців з метою призупинення всіх або окремих форм освіти;
– напади на екзаменаційні установи/приміщення та конвої з екзаменаційними документами, щоб порушити функціонування системи освіти;
– напади на школи та університети як символи влади, які протистоять повстанцям;
– напади на школи, університети, управління освіти, учнів, студентів, вчителів, працівників освіти та представників освітніх органів влади з метою підірвати довіру до державного контролю над територією;
– напади на школи, вчителів та учнів як помста за вбивства мирного населення;
– викрадення дітей та дорослих повстанцями, збройними силами чи силами безпеки для використання як комбатантів або для примусової праці, сексуальних послуг чи з метою викупу;
– сексуальне насильство з боку збройних груп, солдатів або сил безпеки як тактика війни або через неповагу до гендерних прав;
– напади на учнів, студентів, викладачів, представників профспілкових організацій та науковців за причетність до профспілкової діяльності;
– напади на студентів і науковців, щоб придушити політичну опозицію або запобігти озвученню альтернативних поглядів;
– напади на студентів і науковців, щоб замовчувати кампанії з прав людини або дослідження, пов’язані з правами людини;
– напади на науковців за дослідження чутливих тем, таких як вплив війни або маргіналізація певних груп населення;
– окупація шкіл для операцій безпеки проти повстанців і збройних наркогруп та напади на них з боку повстанців з тієї ж причини;
– знищення шкіл силами вторгнення як тактика поразки ворога;
– знищення шкіл як помста або засіб стримання, мінометний чи ракетний обстріл або обстріл зсередини школи або поблизу (O’Malley, 2010).
У результаті війни система освіти зазнає як прямих, так і довготривалих негативних впливів. У дослідженні «Освіта і конфлікт» (2004) Німецької агенції технічного співробітництва (GTZ) під егідою Федерального міністерства економічного співробітництва і розвитку до таких наслідків віднесено:
– фізичну небезпеку для викладачів та студентів;
– пошкодження та руйнування освітньої інфраструктури;
– зниження рівня зарахування дітей та відвідування школи;
– школи як місце набору дітей-солдатів;
– зростання рівня насильства в школах;
– зростання рівня гендерного та сексуального насильства;
– порушення здатності та мотивації до навчання, психічного здоров’я учнів;
– зниження рівня ефективності та якості освіти;
– зниження рівня державного та приватного фінансування освіти;
– інструменталізацію освітніх закладів в інтересах сторін конфлікту (GTZ, 2004).
Серед негативних впливів ЮНЕСКО виокремлює:
– численні загибелі працівників освіти, учнів, студентів та управлінців через вибухи та стрілянину в місцях скупчення великої кількості людей, таких як входи до університетів та шкіл, ігрові майданчики та офіси, або на масштабних заходах, таких як протести чи на транспортних засобах, що перевозять персонал на роботу та з роботи;
– цілеспрямовані вбивства окремих працівників освіти, учнів, студентів та профспілкових працівників з вогнепальної зброї, як правило, у класі чи по дорозі на роботу та з роботи;
– знищення навчальних корпусів/інфраструктури шляхом вибухів, підпалів, пограбувань;
– незаконне затримання, «зникнення», катування вчителів, науковців та профспілкових діячів;
– викрадення учнів, студентів, викладачів і посадових осіб збройними силами з метою поширення терору, примусового вербування дітей-солдатів, а також викрадення та/або ґвалтування школярів та вчителів збройними силами (O’Malley, 2007).
Серед довготривалих негативних наслідків ЮНЕСКО, передусім, визначає:
– вимушений відтік «мізків» та втрата академічного досвіду через від’їзд освітян, науковців та управлінців;
– труднощі з добором учителів через незахищеність та міграцію;
– деградація інституцій підвищення кваліфікацій учителів та самого процесу підготовки вчителів;
– порушення циклів освіти, що сприяє формуванню покоління неосвічених і розчарованих молодих людей з обмеженим доступом до можливостей працевлаштування;
– погіршення стану соціально-економічних інвестицій через розмивання вартості поточних інвестицій та призупинення нових інвестицій в освітню галузь;
– придушення свободи слова вчителів шляхом загроз профспілковим працівникам, що своєю чергою може негативно вплинути на якість освіти;
– зниження якості та актуальності вищої освіти та проведення досліджень, розроблення винаходів, продукування інновацій внаслідок зменшення академічної свободи;
– ідеологічні, культурні та соціальні наслідки заборони та обмеження освіти, особливо для дівчат і маргіналізованих груп населення, що створює соціальну, політичну та економічну ізоляцію та незахищеність;
– проблема формування нових когорт освічених громадян, майбутніх науковців та людських ресурсів для розвитку (O’Malley, 2010).
Cano & Cervantes-Duarte (2016), окрім означених негативних впливів війни на освіту, пишуть про низку психологічних, до яких передусім відносять:
– небажання/відмову учнів повертатися до навчання (через пропущені роки навчання учням доводиться повертатися до класу з дітьми молодшого віку, що формує відчуття дорослості та зменшує бажання здобувати освіту; дітям-біженцям потрібен час, щоб адаптуватися до нового середовища, що також зменшує бажання відвідувати школу);
– ментальні та психічні розлади дітей, які мають такі симптоми посттравматичного стресу, як емоційна нестабільність, труднощі зі сном та кошмари, замкнутість та підозрілість, дратівливість, агресивність, тривожне збудження, втрата здатності зосереджуватися, пасивність, депресія, параноя, підвищення ризику суїциду (Cano & Cervantes-Duarte, 2016).
Провідні міжнародні організації – ООН та її спеціалізовані структури ЮНЕСКО і ЮНЕСЕФ, ОЕСР, ЄС демонструють синергію з метою захисту права на освіту для всіх, а також сприяння продовженню освіти в надзвичайних ситуаціях. Створені ними структури – Глобальна коаліція на захист навчальних закладів від нападів (Global Coalition to Protect Education from Attack (GCPEA)), Міжвідомча мережа освіти в надзвичайних ситуаціях (Inter-Agency Network for Education in Emergencies (INEE)), фонд «Освіта не може чекати» (Education Cannot Wait (ECW)) тощо. працюють над розробленням та імплементацією рекомендацій, які покликані надати урядам чіткий алгоритм дій у надзвичайних ситуаціях.
Ключовою ідеєю міжнародної спільноти є імператив освіти в умовах війни. «Освіта є основоположним елементом розвитку та повної реалізації прав і свобод людини» – наголошено в Декларації про безпеку шкіл (2015). «Освітня система може допомогти захистити дітей та молодь від смерті, травм та експлуатації; пропонуючи чіткий розклад та стабільність, вона може полегшити психологічний вплив збройного конфлікту та забезпечити доступ до інших життєво важливих послуг… Продовження освіти може забезпечити людей життєво важливою інформацією про здоров’я, а також рекомендаціями про конкретні ризики в суспільствах, що перебувають у стані збройного конфлікту» (Safe Schools Declaration, 2015).
Глобальною коаліцією на захист навчальних закладів від нападів (GCPEA) у 2015 р. було розроблено Комплекс дій «Що Міністерства можуть зробити для захисту навчальних закладів від нападів та використання у військових цілях». Комплекс дій призначений слугувати як ресурс для розширення можливостей працівників міністерств, що відповідають за освіту, для кращого попередження нападів на освіту або захисту шкіл від використання у військових цілях, пом’якшення наслідків нападів, якщо вони сталися, а також реагування на напади. Хоча основну увагу в документі приділено школам, багато рекомендацій можуть застосовувати для університетів або інших освітніх установ (наприклад, центрів професійно-технічної підготовки). Запропоновані дії для Міністерств щодо захисту навчальних закладів від нападів охоплюють сім компонентів:
1. Аналізувати ситуацію та здійснювати моніторинг нападів (здійснювати аналіз нападів на освітні установи та щодо використання шкіл у військових цілях; розробити план аналізу та моніторингу; залучити до аналізу місцеві громади і партнерів; проаналізувати питання доступу до навчання, змісту навчання в аспекті гнучкості освітніх програм).
2. Захистити школи (визначити безпечні межі школи; обрати безпечні місця та конструкції для шкіл; зменшити загрози нападу по дорозі до школи; сформувати групи озброєної чи неозброєної охорони; забезпечити відповідним обладнанням для захисту та безпеки; забезпечити фізичний захист вчителів та інших працівників освіти).
3. Забезпечити продовження процесу навчання (розробити плани дій у надзвичайних ситуаціях для продовження навчального процесу; визначити можливості реалізації альтернативних механізмів надання освіти).
4. Підтримувати спільноти (включити будь-які місцеві заходи безпеки до моніторингу та аналізу Міністерства; розробити грантову програму щодо запобігання, підготовки та реагування на напади на заклади освіти; зміцнювати потенціал громад.
5. Ураховувати можливість виникнення конфлікту (перегляд наявної політики та програм у сфері освіти на предмет врахування можливості виникнення конфлікту; побудова довіри між Міністерством та шкільними спільнотами; впровадження змісту освіти, адаптованого до конфлікту; впровадження програм та політики фінансування із врахуванням можливості виникнення конфлікту).
6. Систематизувати захист навчальних закладів (призначити посадову особу державного рівня від Міністерства для очолення державного мультисекторального/міжорганізаційного наглядового комітету для захисту закладів освіти від нападів та від використання у військових цілях; представляти інтереси Міністерства щодо захисту освіти в наявних механізмах координації; розроблення плану Міністерства «Про захист освіти»; зміцнення потенціалу працівників Міністерства; визначення вартості та фінансування програм та політики із захисту освіти).
7. Виступати за підтримку, включно із схваленням державами Декларації про безпеку шкіл імплементацією Вказівок щодо захисту шкіл та університетів від використання у військових цілях під час збройних конфліктів (GCPEA, 2015).
Освітянам пропонують:
1. Обрати дії, що відповідають ситуації;
2. Адаптувати їх до ситуації у країні;
3. Діяти на національному, регіональному, районному та шкільному рівнях;
4. Додавати заходи із місцевого досвіду, які можуть бути корисними.
У межах сценарію 3) забезпечення продовження навчального процесу у Комплексі дій, що акцентують на альтернативних механізмах надання освіти та наголошують на необхідності ретельного добору тих, що відповідають кожній окремій ситуації. Зокрема, пропонується розглянути можливість:
- переміщення учнів загальноосвітніх шкіл з конфліктних зон у безпечні райони;
- проведення агітаційно-просвітницьких зустрічей з приймаючою громадою щодо визначення здатності приймати переміщених учнів/студентів;
- зарахування переміщених учнів до звичайних шкільних програм у школи приймаючої громади;
- забезпечення дистанційного навчання (через телебачення, радіо чи інтернет) для учнів, які не можуть дістатися до школи через небезпеку, або чиї школи було знищено військовими діями; інтерактивне навчання з використанням навчальних радіопрограм може бути реалізоване за умов низького бюджету із обмеженими заходами безпеки;
- забезпечення в школах по декілька змін: місцеві спільноти можуть організовувати по декілька змін у школах для задоволення потреб місцевого населення та вимушених переселенців, організації літніх та вечірніх шкіл для учнів-переселенців, а також призначення додаткових вчителів;
- забезпечення альтернативних місць навчання (наприклад, маловідоме громадське приміщення, сусідня школа або будинок) або тимчасових місць навчання для учнів переселенців (це можуть бути короткострокові класні кімнати, які зазвичай виготовляють із тимчасових матеріалів) тощо (GCPEA, 2015).
Окрім Комплексу дій для розширення можливостей працівників міністерств освіти, GCPEA у 2016 р. було розроблено практичний посібник «Що можуть зробити школи, щоб захистити себе від нападів та від використання у військових цілях» (GCPEA, 2016), який містить пропозиції щодо організації освітнього процесу в школах у межах таких сценаріїв: 1) беззбройний фізичний захист; 2) збройний фізичний захист; 3) переговори як стратегія захисту освітніх установ; 4) системи раннього попередження/ сповіщення; 5) альтернативні способи надання освіти; 6) психосоціальна підтримка; 7) комплексні загальношкільні плани безпеки та захисту.
У межах сценарію 4) Системи раннього попередження /сповіщення, пропонується інформування у реальному часі про загрози або про фактичні напади на школи. Зокрема, у разі отримання попередження про можливі напади, може бути запропоновано тимчасове закриття шкіл, переведення школярів у навчальні заклади в безпечних районах або організація альтернативних способів надання освіти. Для забезпечення комунікації між шкільними адміністраціями, комітетами з безпеки шкіл, родинами, міністерствами та силами безпеки пропонується використовувати текстові повідомлення за допомогою мобільних телефонів, активувати інші механізми реагування.
У межах сценарію 5) Альтернативні способи надання освіти пропонується переміщення місць надання освіти, створення шкіл в приміщеннях громад, створення тимчасового навчального простору в таборах для внутрішньо переміщених осіб або біженців.
У межах сценарію 6) Психосоціальна підтримка пропонуються такі компоненти психосоціальної підтримки на рівні школи:
- Тимчасові освітні заходи, включаючи малювання та ігри, що тимчасово організовують у неформальних навчальних середовищах або в звичайних школах під час конфлікту. Ці заходи допомагають школярам виражати власні емоції та досвід, розвиватися розумово й емоційно, грати та набувати відповідних навичок.
- Дружні до дитини середовища для навчання, що є безпечними та гарантують захист учням. Викладачі при цьому застосовують методи навчання, що є інклюзивними, ґендерно-чутливими, сприятливими, вільними від принижень та зловживань і такими, що забезпечують активну участь кожного.
- Системи переадресації. Такі системи, що спрямовують учнів до спеціалізованих служб психологічної допомоги чи в соціальні служби, мають функціонувати в школах для того, щоб учні, які намагаються подолати глибокий стрес або травму, отримали належну підтримку, за умов, якщо такі спеціалізовані служби існують.
- Навчання вчителів та піклувальників. Тренінги для вчителів та піклувальників з питань надання психосоціальної підтримки ознайомлять їх з видами діяльності (наприклад, малювання, рольові ігри, танці та пісні) та підходами до викладання, що ознайомлюють учнів з різними стратегіями подолання стресу та сприятимуть формуванню стійкості. Учителі також мають навчитися різним підходам до психосоціальної підтримки, щоб підтримувати безпечне та сприятливе навчальне середовище. Окрім того, вони мають уміти визначати, коли дитину варто направити до спеціаліста в галузі психічного здоров’я.
- Послуги для жертв ґендерного насильства мають передбачати першу психологічну допомогу та базові послуги охорони фізичного чи психічного здоров’я, що надають медичні працівники; усі ці послуги мають надаватися потерпілим від ґендерного насильства.
- Кодекси поведінки, що встановлюють правила прийнятної поведінки для вчителів та учнів; вони розробляються та впроваджуються з метою підтримки безпечного, сприятливого та вільного від насильства навчального середовища. Наприклад, вони можуть забороняти вчителям застосовувати тілесні покарання та гендерне насильство, натомість проголошувати принципи дружнього до дитини навчального середовища. Що стосується школярів, то кодекси поведінки можуть розглядати питання емпатії та поваги до ровесників, а також переслідувань та бійок.
- Засоби допомоги вчителям, які можуть включати: 1) забезпечення отримання вчителями регулярних компенсацій та доступу до гуманітарної підтримки (зокрема, психосоціальної); 2) організацію перерв у роботі протягом дня; 3) заохочення до проведення періодичних педагогічних рад, а також проведення навчань за місцем роботи щодо методів викладання та підходів психосоціальної підтримки; 4) забезпечення педагогів (особливо жінок) надійним і безпечним транспортом для проїзду до школи та додому (GCPEA, 2016).
Отже, коли на школи або інші навчальні заклади здійснюється напад, або коли є загроза нападу, заклад окуповано сторонами збройного конфлікту, коли вчителі або учні/студенти відсутні через страх нападу, або батьки не пускають своїх дітей через те, що школа та/або шлях до школи стали небезпечними, освітній процес переривається. Вплив такого переривання може тривати місяці та навіть роки. Надання освіти альтернативними методами є важливим, тому що це мінімізує переривання навчання та може забезпечити структуру, щоденність та підтримку ровесників, що допомагає учням/студентам долати психологічний стрес або травми.
З метою гарантування безпеки та захисту учнів, викладачів та інших освітян, міжнародною спільнотою були розроблені численні керівництва, стандарти та інструменти, які створюють підґрунтя для захисту й безперервності освіти в умовах надзвичайних ситуацій та військових дій на всіх рівнях.
Саме безперервність освіти є визначальною для стримування подальшого насильства та попередження будь-якого загострення кризи. Не менш важливим є запобігання використання шкіл у будь-яких військових цілях. Школи та університети мають залишатися безпечним місцем для навчання. Для продовження навчального процесу в умовах військових дій є багато шляхів, які освітяни можуть розглядати у відповідності до кожної конкретної ситуації. Деякі з них можуть бути підготовлені заздалегідь як частини плану дій у надзвичайних ситуаціях або план з безпеки школи.
Забезпечення продовження процесу навчання означає надання освіти в інший спосіб, за рахунок чого учні матимуть доступ до навчання, не зважаючи на переривання звичайної системи освіти. Методи альтернативного надання освіти мають передбачатись, але не обмежуватися зміною місць навчання, неформальними програмами навчання, прискоренням навчальних занять, тимчасовими місцями для навчання або домашніми школами. У деяких ситуаціях можливе використання дистанційних та відкритих методів навчання.
Проведене дослідження не вичерпує усіх особливостей та викликів, із якими вимушена стикатися освіта в умовах війни, подальших розвідок потребує проблема неперервності освіти на всіх ланках в умовах війни, зокрема розроблення та запровадження спеціальних навчальних курсів із підготовки управлінців, учителів, педагогічних працівників, науковців щодо забезпечення неперервності навчального процесу в умовах війни. Не менш нагальною залишається проблема надання допомоги жертвам військових конфліктів (особливо вразлива категорія – це діти), розвиток психолого-педагогічних практик, психосоціальної підтримки та психосоціальних методів, спрямованих на підтримку учнів.
Використані джерела:
Міністерство освіти і науки України. (2022). Освіта під загрозою. https://saveschools.in.ua/
Офіс Генпрокурора України. (2022, April 26). Ювенальні прокурори: 226 дітей загинули в Україні через збройну агресію РФ. https://www.gp.gov.ua/
Akbulut-Yuksel, M. (2014). Children of war: The long-run effects of large-scale physical destruction and warfare on children. Journal of Human Resources, 49(3), 634–662.
Akresh, R. and De Walque, D. (2008). Armed conflict and schooling: Evidence from the 1994 Rwandan genocide. The World Bank.
Akresh, R. et al. (2016). Climate change, conflict, and children. Technical report, Households in Conflict Network Working Paper.
Alfano, M. and Görlach, J.-S. (2019). Terrorism, education, and the role of perceptions: Evidence from al-Shabaab attacks in Kenya. Technical report, Households in Conflict Network Working Paper.
Annan, J., Blattman, C., Mazurana, D., and Carlson, K. (2011). Civil war, reintegration, and gender in Northern Uganda. Journal of Conflict Resolution, 55(6), 877–908.
Blattman, C. and Annan, J. (2010). The consequences of child soldiering. The Review of Rconomics and Statistics, 92(4), 882–898.
Cano, A. F. and Cervantes-Duarte, L. (2016). Impact of Armed Conflicts on Education and Educational Agents: A Multivocal Review. Revista Electrónica Educare, 20(3), 1–24. https://doi.org/10.15359/ree.20-3.12
Cerna, L. (2019). Refugee education: Integration models and practices in OECD countries. OECD Education Working Papers. https://doi.org/10.1787/a3251a00-en
Chamarbagwala, R. and Mor´an, H. E. (2011). The human capital consequences of civil war: Evidence from Guatemala. Journal of Development Economics, 94(1), 41–61.
GCPEA. (2015, December). Що Міністерства можуть зробити для захисту навчальних закладів від нападів та використання у військових цілях. Комплекс дій. Retrieved May 5, 2022, from http://protectingeducation.org/wp-content/uploads/what_ministries_can_do_ukr.pdf
GCPEA. (2016, September). Що можуть зробити школи, щоб захистити себе від нападів та від використання у війських цілях. Практичний посібник. Retrieved May 5, 2022, from http://protectingeducation.org/wp-content/uploads/what_schools_ukr.pdf
GCPEA. (2022, March 10). Statement by GCPEA Executive Director, Diya Nijhowne, on Attacks on Education in Ukraine. Retrieved May 5, 2022, from https://protectingeducation.org/news/statement-by-gcpea-executive-director-diya-nijhowne-on-attacks-on-education-in-ukraine/
Gerardino, M. P. (2014). The effect of violence on the educational gender gap. Unpublished manuscript.
Glasgow, J. N., & Baer, A. L. (2011). Lives beyond suffering: The child soldiers of African Wars. English Journal, 100(6), 68–77.
González L. H., & Bedmar M. (2012). Población infantil en situación de desplazamiento forzado en Colombia y sus manifiestaciones de ciudadanía [Children in situation of displacement in Colombia and its manifestations of citizenship]. Revista Paz y Conflictos, 5, 120–137. http://www.ugr.es/~revpaz/numeros/rpc_n5_2012_completo.pdf
GTZ. (2004, December 1). Education and conflict: The role of education in the creation, prevention and resolution of societal crises - Consequences for development cooperation. Retrieved May 5, 2022, from https://reliefweb.int/report/world/education-and-conflict-role-education-creation-prevention-and-resolution-societal
INEE. (2010, December 3). INEE Minimum Standards Handbook. https://inee.org/minimum-standards
Justino, P., Leone, M., and Salardi, P. (2013). Short-and long-term impact of violence on education: The case of Timor Leste. The World Bank Economic Review, 28(2), 320–353.
Kapor-Stanulovic, N. (1999). Encounter with suffering. American Psychologist, 54(11), 1020–1027. http://dx.doi.org/10.1037/h0088215
Kesternich, I., Siflinger, B., Smith, J. P., and Winter, J. K. (2014). The effects of World War II on economic and health outcomes across Europe. Review of Economics and Statistics, 96(1), 103–118.
Leon, G. (2012). Civil conflict and human capital accumulation the long-term effects of political violence in Per´u. Journal of Human Resources, 47(4), 991–1022.
López, H., & Wodon, Q. (2005). The economic impact of armed conflict in Rwanda. Journal of African Economies, 14(4), 586-602. doi: http://dx.doi.org/10.1093/jae/eji021
Massad, S. G., Nieto, F. J., Palta, M., Smith, M., Clark, R., & Thabet, A. A. (2012). Nutritional status of Palestinian preschoolers in the Gaza Strip: A cross-sectional study. BMC Public Health, 11, 12–27. http://dx.doi.org/10.1186/1471-2458-12-27
Minoiu, C. and Shemyakina, O. N. (2014). Armed conflict, household victimization, and child health in Cˆote d’Ivoire. Journal of Development Economics, 108, 237–255.
Minou, T. (2006). The possible models of creative therapies for the child victims of war and armed conflict. Asia Pacific Education Review, 7(2), 229–235. http://dx.doi.org/10.1007/BF03031546
Namen, O., Prem, M., and Vargas, J. F. (2020). The human capital peace dividend. Technical report, Households in Conflict Network Working Paper.
O’Malley, B. (2007). Education under attack, 2007: a global study on targeted political and military violence against education staff, students, teachers, union and government officials, and institutions. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000186303
O’Malley, B. (2010). Education under attack, 2010: a global study on targeted political and military violence against education staff, students, teachers, union and government officials, aid workers and institutions. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000186809
Parlow, A. (2011). Education and armed conflict: The Kashmir insurgency in the nineties. https://mpra.ub.uni-muenchen.de/38010/
Pedersen, J., & Sommerfelt, T. (2007). Studying children in armed conflict: Data production, social indicators and analysis. Social Indicators Research, 84(3), 251–269. http://dx.doi.org/10.1007/s11205-007-9117-3
PRIO. (2020, November 23). Children Affected by Armed Conflict, 1990–2019. Retrieved May 5, 2022, from https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/%C3%98stby%2C%20Rustad%20%26%20Tollefsen%20-%20Children%20Affected%20by%20Armed%20Conflict%2C%201990%E2%80%932019%20-%20Conflict%20Trends%206-2020.pdf
Rieder, M., & Choonara, I. (2012). Armed conflict and child health. Archives of Disease in Childhood, 97(1), 59–62. http://dx.doi.org/10.1136/adc.2009.178186
Roy, S. and Singh, P. (2016). Gender bias in education during conflict: Evidence from Assam. Technical report, WIDER Working Paper.
Safe Schools Declaration. (2015). Norwegian Ministry of Foreign Affairs. Retrieved May 5, 2022, from https://www.regjeringen.no/globalassets/departementene/ud/vedlegg/utvikling/safe_schools_declaration.pdf
Shemyakina, O. (2011). The effect of armed conflict on accumulation of schooling: Results from Tajikistan. Journal of Development Economics, 95(2), 186–200.
Singh, P. and Shemyakina, O. N. (2016). Gender-differential effects of terrorism on education: The case of the 1981-1993 Punjab insurgency. Economics of Education Review, 54, 185–210.
Spitzer, H., & Twikirize, J. M. (2012). War-affected children in Northern Uganda: No easy path to normality. International Social Work, 56(1), 67–79. doi: http://dx.doi.org/10.1177/0020872812459067
Swee, E. L. (2015). On war intensity and schooling attainment: The case of Bosnia and Herzegovina. European Journal of Political Economy, 40, 158–172.
UNHCR. (2019). Refugee education 2030: A Strategy for Refugee Inclusion. https://www.unhcr.org/5d651da88d7.pdf
UNICEF. (2017, September 18). 27 million children out of school in conflict zones. Retrieved May 5, 2022, from https://www.unicef.org/press-releases/27-million-children-out-school-conflict-zones
Valente, C. (2014). Education and civil conflict in Nepal. TheWorld Bank Economic Review, 28(2), 354–383.
Verwimp, P. and Van Bavel, J. (2014). Schooling, violent conflict, and gender in Burundi. The World Bank Economic Review, 28(2), 384–411.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Олена Локшина, 2022
© Оксана Глушко, 2022
© Аліна Джурило, 2022
© Світлана Кравченко, 2022
© Оксана Максименко, 2022
© Ніна Нікольська, 2022
© Оксана Шпарик, 2022