This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Петро Сікорський
У складних умовах (коронавірус, війна) нова українська школа закінчує свій перший етап реформування, тобто 1–4 класи. На завершальному етапі будуть проведені підсумки педагогічної діяльності, її ефективність у першому ступені школи. Очевидно, що не все буде позитивним і не лише з об’єктивних причин. Чимало декларативних, але правильних тверджень із концепції «Нова українська школа» не вдалося зреалізувати ще й тому, що вони не адаптовані до наших умов, на практиці акцентувалося на удосконаленні навчально-матеріальної бази, недостатньо враховувалися педагогічні дослідження видатних українських педагогів (К. Ушинський, С. Русова, В. Сухомлинський, Г. Костюк та ін.). Дуже багато концептуальних тверджень було запозичено із розвинених країн Європи, які досягли високих вершин у розвитку освіти і економіки, але вони не перебувають на перехідному етапі свого розвитку. Тому механічне перенесення їх на український ґрунт, який далеко не є досконалим, не завжди дало позитивний результат. Наприклад, вершиною освітніх інновацій вважалося використання у першому класі для письма не ручки, а олівця. Хоча, апріорі, таке нововведення не може суттєво вплинути на успіхи першокласників у навчанні. Мало що не панацеєю у навчанні вважаються нові інформаційно-комунікаційні технології. Проте загальновідомо, що досягти високої техніки читання можна лише щодня читаючи казки, оповідання тощо (до 60 хвилин), а відповідна техніка письма досягається щоденним вправлянням у написанні букв, слів, речень тощо. Ті та інші дидактичні проблеми ефективно досліджували класики української педагогіки К. Ушинський та В. Сухомлинський, причому свої вагомі педагогічні висновки вони робили безпосередньо навчаючи дітей. Звісно, нині дещо інші умови, але досліджені ними закономірності освітнього процесу у початковій школі не втратили своєї актуальності й досі. Тому автор наукової статті має на меті зактуалізувати результати їхніх досліджень, особливо, що стосується педагогічних закономірностей, і показати їхню роль у вдосконаленні освітнього процесу у початковій школі. Наприклад, такою закономірністю є: чим більше ми задіємо розвивальний компонент у дошкільному віці (спостережливість, пам’ять, образне мислення, увага, уява), тим легше буде у початковій школі задіяти всі освітні засоби для розвивального навчання.
Keywords: педагогічний закон, педагогічна закономірність, Нова українська школа, початкова школа, дидактичні засоби.
У своїх дослідженнях учені та вчителі-практики основну увагу звертають на реалізацію освітньої складової під час навчання учнів у початковій школі. Поза увагою залишається реалізація основних завдань усебічного розвитку учнів, який є фундаментом для подальших успіхів у навчанні учнів. Йдеться про розвиток спостережливості, пам’яті, мислення, уяви та уваги. Саме вони є тим інтелектуальним інструментарієм, який дозволяє учням на наступних ступенях сприймати і засвоювати все складніший навчальний матеріал. Логічно виникає проблема, як забезпечити всебічний розвиток кожної дитини у дошкільних закладах, а потім у початковій школі. Не можна нехтувати тим, що саме у цей період у дітей можна максимально розвинути їхні розумові сили, тобто в організації спілкування і навчання дітей потрібно враховувати, що розвивальний компонент домінує над освітнім. У цьому зв’язку постає низка проблем: як задіяти освітній компонент для інтелектуального розвитку дітей?; які додаткові засоби потрібно залучити для цього?; якими прийомами і методами можна досягти оптимального всебічного розвитку дітей? Ці та інші проблеми досліджуватимуться у цій науковій статті, причому актуалізуватиметься педагогічний досвід і наукові відкриття видатних українських педагогів.
Проблеми реалізації основних завдань початкової школи активно досліджуються українськими вченими.
Зокрема, наукові засади проблеми наступності між дошкільним закладом і початковою школою обґрунтовувалися Г. Костюком (1970), О. Запорожцем (1998), Л. Пісоцькою (2003), О. Савченко (2000), О. Скрипченко (2001), А. Харченко (2002), О. Шадюк (2019) та ін.
Зокрема, О. Шадюк зазначає, що «реалізація принципу наступності між дошкільною та початковою шкільною освітою з одного боку спрямована на підготовку дітей до систематичного навчання у школі, а з іншого – на використання у першому класі набутого у закладі дошкільної освіти досвіду. Отже, початкова школа має повно і точно враховувати досягнення дітей дошкільного віку, а зміст початкової освіти повинен логічно доповнювати, продовжувати і розширювати зміст дошкільної освіти» (Шадюк, 2019, с. 276).
Велика увага приділяється формуванню нового змісту навчання у початкових класах. Зокрема, О. Савченко зазначає: «Міжнародний і вітчизняний досвід показав, що найбільш продуктивним у наш час є підхід, коли у навчанні переважають інструментальні знання, що є основою засвоєння способів дій. Якщо освітні результати стають точкою відліку у визначенні змісту початкової освіти, тоді компетентнісний підхід, який використовувався і у попередньому Державному стандарті, стає засобом досягнення іншої якості освіти» (Савченко, 2018).
Останніми роками дослідженнями розвитку креативності майбутнього вчителя займаються О. Антонова, І. Гриненко, О. Дунаєва, І. Подорожна, В. Фрицюк, І. Шахіна, В. Павленко та інші.
В. Павленко зазначає, що «при організації роботи щодо розвитку креативності школярів слід враховувати, що дітям з високим рівнем інтелекту необхідне не тільки відповідне розумове навантаження, але й своєчасне керівництво вчителя. Дуже багато для дітей з високими розумовими можливостями може дати і звичайна школа, тільки якщо там є Вчитель з великої літери» (Павленко, 2015, с. 146).
В. Галузяк, М. Сметанський, М. Фіцула, В. Шахов, С. Гаряча акцентують увагу на тому, що виховання здійснюється через цінності, потреби, які вже сформовані у структурі особистості дитини. Зокрема, С. Гаряча наголошує, що «етичні цінності (добро, справедливість, честь, гідність, совість, відповідальність, обов’язок) є змістовими складовими етичної культури та спрямовують процес виховання основ етичної культури в учнів 1‒4-х класів» (Гаряча, 2010, с. 70).
Водночас недостатньо досліджується вплив педагогічних закономірностей на перебіг освітнього процесу та його результативність.
Формулювання цілей статті. Основною метою наукової статті є вивчити і актуалізувати основні дослідження видатних українських педагогів К. Ушинського та В. Сухомлинського, які стосуються закономірностей освітнього процесу у початковій школі і на цій основі дати методичні рекомендації щодо його удосконалення.
Нова українська школа дуже часто позиціонується як школа з новітніми дидактичними засобами («Лего», комп’ютерні системи, нова наочність тощо).
Звісно, що дидактичні засоби суттєво поліпшують освітній процес і його результативність. Однак, окрім дидактичних засобів, не менш суттєвий вплив на ефективність навчання учнів у початкових класах мають нові прийоми і методи навчання, інноваційні навчальні технології. Для їх моделювання потрібно в освітній діяльності враховувати дію педагогічних законів і закономірностей.
З’ясуємо, які закони і закономірності функціонують в освіті, як їх урахування поліпшує ефективність освітнього процесу. Закон і закономірність: спільне і відмінне між ними, взаємодія і взаємозалежність. Як відомо, закони встановлюють загальні, істотні, стійкі і постійно діючі взаємозв’язки між двома або кількома компонентами освітнього процесу. Основними компонентами і учасниками освітнього процесу є: суб’єкти навчання (учні і учителі); мета, завдання і зміст навчання; прийоми, методи і форми; засоби навчання, а також його результати, тобто рівень навченості, вихованості і всебічного розвитку учнів. Будь-який закон є об’єктивним, незалежним від нашої свідомості і волі. Такими законами у фізиці є закони Ома, Фарадея, Енштейна та ін., а в математиці – відповідні теореми: Піфагора, Ферма, Коші та ін.
Отже, педагогічний закон – це таке співвідношення між основними компонентами освітнього процесу: цілями і завданнями, змістом і методами навчання, його формами і засобами, а також результатами навчання, яке встановлює між ними загальні, істотні та стійкі взаємозв’язки і є об’єктивним, тобто незалежним від свідомості і волі суб’єктів навчання [Авт.].
В освітньому процесі спостерігаються ті чи інші закономірності. Педагогічні закономірності виражають дію того чи іншого закону в конкретних умовах. Особливість поняття «закономірності» в дидактиці полягає в тому, що зв’язки, залежності між компонентами процесу навчання мають переважно ймовірнісно-статистичний характер. Частина з них діє завжди, тобто постійно, незалежно від дії учасників і умов процесу, а інші – залежать від обставин. Наприклад, закономірність «чим одноманітніший вид діяльності на уроці, тим більша втомлюваність учнів» діє постійно, а закономірність «мета і зміст навчання залежать від конкретних вимог того чи іншого суспільства до рівня освіти особистості» залежить від рівня розвитку держави, менталітету її громадян тощо.
Тож, педагогічна закономірність – це таке співвідношення між окремими компонентами освітнього процесу: цілями і завданнями, змістом і методами навчання, його формами і засобами, а також результатами навчання, яке встановлює між окремими з них істотні і стійкі взаємозв’язки і проявляється в конкретних умовах, тобто воно не є загальним [Авт.].
Видатні педагоги України та світу відкрили чимало педагогічних законів. Наведемо деякі приклади.
1. Чим більше фактичних знань набув розум і чим краще їх опрацював, тим він більше й сильніше розвинутий (К. Ушинський).
2. Будь-яка дія зумовлена природою учня (Селлєр).
3. Будь-яке навчання має не лише пристосуватися до середовища загалом, а й, за можливості, ‒ і до спеціального середовища (Селлєр).
4. Розвиток індивідуума з самого початку визначається переважно природними задатками (Мейман).
5. Перш за все розвиваються ті функції, які є найважливішими для життя і задоволення елементарних потреб дитини (Мейман).
6. Загальний закон асоціації і додатковий до нього закон аналогії або асиміляції вказує на те, що думки, почуття і вчинки дитини в кожному конкретному випадку залежать від того, як вона думала, відчувала у минулому, і від того, які склад і нахили її розуму є сьогодні. Її реакції на ті чи інші зовнішні подразнення будуть саме тими, результати яких у минулому давали їй задоволення (Торндайк).
Окрім законів в освіті діють педагогічні закономірності, які проявляються в конкретних умовах. У закономірностях освітнього процесу виражаються його суттєві, об’єктивні, необхідні і повторювані зв’язки між його основними компонентами. Іншими словами, закономірності показують, як вони пов’язані між собою і як ця залежність впливає на результати навчання.
Отже, закономірності в освіті характеризуються наявністю об’єктивних, суттєвих, необхідних і повторюваних зв’язків між освітніми і соціальними процесами (зовнішні), а також між окремими компонентами освітнього процесу (внутрішні), які діють у конкретних умовах.
Наприклад, зі збільшенням шкали оцінювання зменшується її об’єктивність під час безпосереднього (прямого) оцінювання.
На наш погляд, кожен педагог повинен добре розуміти і знати їх дію і використовувати у своїй освітній діяльності. У такій складній і динамічній системі, як освітній процес, проявляється велика кількість різноманітних зв’язків і залежностей.
Виділяються зовнішні і внутрішні закономірності процесу навчання. Перші характеризують залежність навчання від суспільних процесів і умов: політичної та соціально-економічної ситуації, рівня культури, потреб суспільства в певному типі особистості й рівня освіти та ін.
Внутрішні закономірності процесу навчання встановлюють взаємозв’язки між його компонентами: між метою і завданнями, змістом, методами, засобами і формами в тих чи інших конкретних умовах. Таких закономірностей у педагогічній науці встановлено доволі багато. Чимало педагогічних закономірностей, які стосуються дітей дошкільного віку та учнів початкових класів, виокремили видатні українські педагоги К. Ушинський та В. Сухомлинський. Розглянемо найважливіші закономірності, які, на наш погляд, недостатньо враховуються у Новій українській школі.
В. Сухомлинський зазначав: «У віці від 2 до 6 років розумовий розвиток, духовне життя дітей вирішальною мірою залежить від елементарної педагогічної культури матері і батька, що виявляється в мудрому розумінні найскладніших душевних порухів людини, яка розвивається. Ми прагнули озброїти батьків відповідними знаннями та навичками. На заняттях школи для батьків особливо велика увага приділялася питанню: як навчити дитину мислити, як розвивати її розумові здібності… Особливо велику увагу було приділено тому, щоб у кожній сім’ї, де є дошкільнята, панувала атмосфера поваги до книжки» (Сухомлинський, 1977b, с. 146).
Щоб розв’язати проблему максимального розумового розвитку дітей у дошкільному віці потрібно на загальнодержавному рівні розв’язати дві задачі: запровадити школи підготовки майбутніх матерів до всебічного розвитку і виховання своїх дітей у домашніх умовах і розвивати державні та приватні дошкільні заклади, якими охопити після трьох років усіх дітей.
Варто зважити на те, що на інтелектуальний розвиток дитини впливає її генотип, а також екологічний стан середовища, зловживання батьками алкоголем і наркотичними речовинами, стресові стани в державі, домінуючий статичний спосіб життя тощо.
«Багаторічні спостереження переконують, що є й спадкові фактори, внаслідок яких виникають утруднення в розумовому вихованні. Алкоголізм батьків – страшний ворог усього організму дитини, та особливо згубний вплив він має на ніжну мислячу матерію» (Сухомлинський, 1977b, с. 149), – стверджував В. Сухомлинський.
Батьки, вихователі та учителі не можуть не враховувати результатів дітонародження за кривою нормального розподілу Гаусса. А вони є такими: 2‒3% народжується обдарованих дітей, 16‒18% ‒ здібних, 10‒17% ‒ з різними фізичними та розумовими відхиленнями, 18‒20% ‒ із заниженими інтелектуальними здібностями, а решта – із середніми розумовими задатками. Якщо цього не враховувати, то можна ставити перед дитиною завищені вимоги, що веде до схоластичного, авторитарного навчання і, як результат, підірване здоров’я, відраза до навчання, невдоволеність батьків, гнітюча обстановка в сім’ї тощо.
К. Ушинський зазначав, «що, зустрічаючись передчасно з надмірними вимогами навчання взагалі і якого-небудь окремого предмета зокрема й натрапляючи на непереборні в даному віці труднощі, дитина може зневіритися в своїх власних силах, і ця невпевненість у ній так укоріниться, що надовго затримує її успіхи в навчанні» (Ушинський, 1983, с.235).
Отже з цих важливих висновків наших видатних педагогів випливає така закономірність: чим більше ми задіємо розвивальний компонент у дошкільному віці (спостережливість, пам’ять, образне мислення, увага, уява), тим легше буде у початковій школі задіяти всі освітні засоби для розвивального навчання.
В. Сухомлинський зазначав: «Щотижня кілька уроків ми присвячували «подорожам» до джерел думки й рідного слова – спостереженням. Це було безпосереднє спілкування з природою, без якої криниця розумових сил і нервової енергії дитини швидко б збідніла» (Сухомлинський, 1977b, с. 121).
Природа – це невичерпне джерело для розвитку допитливості у дітей, а допитливість – основа думання. Якщо вчитель не загасить вогник допитливості у дітей і буде разом із дітьми проникати у глибинні природні процеси, які характеризують ту чи іншу пору року, тоді їхні ранкові зустрічі стануть школою пізнання навколишнього світу, школою мислення, школою радості.
«Я намагався відповісти на кожне запитання так, щоб не тільки розкрити перед дітьми сутність явищ природи, а ще більше запалити вогник допитливості й любові до знань. Відповіді на запитання дітей, бесіди про навколишній світ – це перша школа мислення. На окремі запитання я не знав, як відповідати» (Сухомлинський, 1977b, с. 122).
А запитання учнів можуть бути складними і для учителя. Наприклад: чому сонце не втомлюється світити?; як утворюється дощ з хмаринки?; чим відрізняються дощові хмаринки від недощових? та інші.
Отже, у новій початковій школі потрібно поступово вводити дітей у класні заняття, використовуючи спостереження за природою, різні види ігрової діяльності, у тому числі й на свіжому повітрі, основне завдання яких ‒ вивчити індивідуальні особливості дітей, запалити в них вогник пізнання.
Важливо, щоб на шкільній території були обладнані спеціальні для таких уроків місця: зелений клас, шкільний сад, квітники тощо.
Учителям початкової школи важливо використовувати закономірність, яка випливає з досліджень В. Сухомлинського: чим більше для розумового розвитку дітей будуть використовуватися усі можливі елементи природи, причому в різні пори року, тим більшою за обсягом стане дитяча пам’ять, глибшою мисленнєва діяльність і більш розвиненим мовлення.
Найкраще засобами природи розвивається спостережливість, виховуються почуття любові до природи, замилування її красою, бажання прикладати посильні зусилля, щоб допомагати у її розквіті, запобігти екологічним лихам. «Природа стає могутнім джерелом виховання лише тоді, коли людина пізнає її, проникає думкою в причинно-наслідкові зв’язки» (Сухомлинський, 1977b, с. 129)., – підсумовував В. Сухомлинський.
Дитині на все життя запам’ятовуються приємні хвилини спілкування з природою. Кожен із нас може пригадати червневий світанок: поступово, наче вогненна куля, піднімається сонце, від роси на травичці віє прохолода, а ми з бабусею йдемо збирати ягоди. Тишу лісу перериває спів зозулі та стукіт дятла. Свіже, свіже повітря і чорниці, якими важко наїстися досхочу…
Для того, щоб вивчити внутрішній світ кожної дитини, її індивідуальні особливості, рівень вихованості, потрібно моделювати різні ситуації, у яких діти будуть безпосередніми. І власне уроки спілкування з природою, різні ігри на свіжому повітрі – чи не найкраще поле для вивчення дітей.
Потрібно враховувати, що «людська особистість – це найскладніший сплав фізичних і духовних сил, думок, почуттів, волі, характеру, настроїв. Без знання всього цього неможливо ні вчити, ні виховувати» (Сухомлинський, 1977c, с. 442).
К. Ушинський зазначав, «що чим молодша дитина, тим менше здатна вона до будь-якої постійної одноманітної діяльності, тим швидше стомлюється вона ходити, сидіти, тримати в руках найлегшу річ, навіть лежати, і що та сама дитина, змінюючи різні види діяльності, й, очевидно, зовсім не відпочиваючи, грається цілий день і дивує дорослого своєю невтомністю» (Ушинський, 1983, c. 237). До речі, таку ситуацію спостерігав кожен із нас. Однак чи якомога повніше враховують цю закономірність учителі початкових класів?
Звідси ще одна закономірність освітнього процесу початкової школи: чим більш одноманітний вид діяльності на уроці, тим більша втомлюваність учнів, причому із збільшенням віку учнів зростає час виконання однієї і тієї ж роботи без ознак втоми.
К. Ушинський сформулював цю закономірність так: «чим молодша дитина, тим менше здатна вона до будь-якої постійної одноманітної душевної діяльності, водночас, урізноманітнюючи свої заняття, може працювати дуже довго» (Ушинський, 1983, c. 237).
У новій початковій школі поглиблюються елементи дидактичної інтеграції, тобто на декількох уроках використовується навчальний матеріал з рідної мови і природознавства, математики і трудового навчання. І це добре.
Інтегроване заняття, на якому першокласники вивчають новий звук і відповідну літеру, складають склади і моделюють одяг та рахують ґудзики на ньому, знайомляться з професіями людей, які працюють в ательє, і вивчають напам’ять вірш, дуже добре вирішує проблему збереження інтелектуальних, моральних і фізичних сил учнів протягом уроку. Можна і треба моделювати різні види діяльності на уроках читання, письма, математики тощо. Важливо, щоб на кожному уроці було читання, особливо тими дітьми, які відстають у ньому. Для цього в класі потрібно мати достатньо художніх творів, адаптованих до учнів того чи іншого віку.
К. Ушинський повчав: «Сама зміна занять впливає на дитину краще, ніж навіть повний відпочинок, який, звичайно, потрібний свого часу. Якщо дитина втомилася читати, увага її ослабла, процес розуміння спинився, змусьте її півгодини пописати, помалювати, поспівати – і помітите, що, повернувшись потім до читання, дитина знову стала і тямуща, і уважніша» (Ушинський, 1983, c. 238).
Теж саме радив В. Сухомлинський: «Досвід показав, що спершу в першому класі не повинно бути «чистих» уроків читання, письма, арифметики. Одноманітність швидко втомлює. Як тільки діти починали стомлюватись, я переходив до іншого виду роботи. Могутнім засобом урізноманітнення праці було малювання. Ось я бачу, що читання починає втомлювати дітей. Кажу: «розгорніть, діти, свої альбоми, намалюємо казку, яку читаємо»» (Сухомлинський, 1977a, с.115).
Змінюючи види діяльності на одному уроці, важливо не перебільшити їх кількість, тобто не впадати в іншу крайність. У своїй практиці ми спостерігали, як на уроці у 1 класі види діяльності змінювалися, як у калейдоскопі: 17 різних видів діяльності. Неважко було помітити втомлені обличчя дітей. Учителька постійно зверталась до учнів «Будьте уважні!», робила зауваження дітям. Однак це не допомагало. Дисциплінувати учнів, а тим більше першокласників, які достатньо втомилися, такими методами практично неможливо. І все ж дітей треба привчати поступово до одного виду діяльності, постійно збільшуючи час для нього. З цього приводу К. Ушинський радив: «Звичайно, здатність до постійної розумової односпрямованої діяльності є однією з найважливіших умов усякого навчання, але здатність ця розвивається потроху, поступово, а передчасними надмірними зусиллями ви можете тільки підірвати цей розвиток, і помітите, що дитина не тільки перестане йти вперед, але немов посунеться назад, ніби в душі її урвалася якась надто натягнута струна» (Ушинський, 1983, c. 238).
Бо «від характеру розумової праці в процесі навчання, – писав В. Сухомлинський, – залежить активність інтелекту, а відтак і активність духовного життя учнів взагалі (тут навчання найтісніше дотикається виховання)» (Сухомлинський, 1977a, с.231).
У новій початковій школі деякі предмети (музика і співи, образотворче мистецтво, фізична культура) пропонується віддати фахівцям. Найчастіше вчитель початкових класів не завжди готовий вести уроки з музики і співів або фізичної культури. Усе ж потрібно зважити на те, що уроки у початковій школі, особливо у 1 і 2 класах, мають свою специфіку. І переносити механічно методику проведення уроків, наприклад, з фізкультури з базової школи до початкової – неправильно. Уроки фізкультури у початковій школі – це, насамперед, ігрова діяльність та оптимальна рухова активність, тобто це уроки здоров’я.
К. Ушинський вважав, що всі уроки у початковій школі має вести один учитель: «Та чим різноманітніші предмети початкового навчання, тим необхідніше, щоб усі ці предмети або принаймі більшість їх викладала одна особа» (Ушинський, 1983, c. 239).
Це пояснюється не лише тим, що діти маленькі і вони потребують в особі вчителя другої мами, яка і пошкодує, і по голівці погладить, і заспокоїть, і, звісно, буде в міру вимогливою, а й тим, що дітей потрібно перш за все розвивати. А розвиток будується на глибокому вивченні внутрішнього світу дитини і має здійснюватися системно і послідовно на кожному уроці. Очевидно, що одній особі вчителя краще реалізовувати основні завдання освітнього процесу. Навчаючи учнів щодня по чотири-п’ять уроків, учитель має час спостерігати, як розвивається у кожної дитини пам’ять і мислення, увага й уява, фіксувати, який, наприклад, вид пам’яті переважає, рівень концентрації уваги тощо. В. Сухомлинський зазначав: «Якщо уважно придивитися до того, що роблять учні в початкових класах, то можна без перебільшення сказати: головне завдання початкової школи – навчити дітей користуватись інструментом, за допомогою якого людина все життя оволодіває знаннями. ‹…› Що ж це за інструмент? У ньому п’ять умінь: спостерігати явища навколишнього світу, думати, висловлювати думку про те, що я бачу, роблю, думаю, спостерігаю, читати, писати» (Сухомлинський, 1977c, с. 407‒408).
Недарма В. Сухомлинський у структурі інтелектуального інструмента на перше місце поставив спостережливість як якість розуму, бо, як він зауважував, «спостережливість є міцною основою постійного розвитку розумових здібностей дитини» (Сухомлинський, 1977c, с. 408). Учений-педагог бачив сотні проблем в освітньому процесі і намагався їх розв’язувати. І сьогодні ми спостерігаємо, як в учнів 5‒6 класів стрімко падає успішність, вони не спроможні засвоювати нові дози навчального матеріалу, який з кожним роком стає складнішим і, як зазначав він, «головна причина – це невміння користуватися «різцями» цього інструменту, найголовнішими уміннями, з яких складається велике уміння вчитися» (Сухомлинський, 1977c, с. 408).
З метою кращої підготовки учнів до написання контрольної роботи з математики учителі можуть на уроках трудового навчання розв’язувати математичні задачі. Тоді для них навчання – самоціль, намагання додатковими уроками, «муштрою» досягти високих результатів на контрольній роботі. В учителів склалася хибна думка, що чим більше, наприклад, розв’язати задач, тим учні швидше і краще їх розв’язуватимуть. В. Cухомлинський дає з цього приводу таку пораду: «Щоб не перетворити дитину на сховище знань, комору істин, правил і формул, треба вчити її думати» (Сухомлинський, 1977b, с. 128). Отже, основною причиною того, що учні «слабо» виконують контрольні роботи з математики, є недостатній інтелектуальний розвиток. Бо вчителі, здебільшого, вчать учнів розв’язувати математичні задачі, а потрібно використовувати розв’язування задач для розвитку в учнів мислення. Кожна задача має свою специфічну умову. Ми часто спостерігаємо на уроці, як учні, не вникнувши в умову задачі, у співвідношення між відомими і невідомими величинами, вгадують дії: потрібно такі-то числа додати або перемножити. Поки учнів не навчимо аналізувати цілісно умову задачі, бачити взаємозв’язки між відомими і невідомими величинами, синтезувати одержану інформацію у розв’язок, доти учні будуть вгадувати дії. Для цього потрібно на уроках математики використовувати такий розвивальний прийом: проводити цілісний аналіз умови задачі і на його основі укладати алгоритм її розв’язування, причому необов’язково задачу розв’язати, а тим більше записати. Такий підхід: через глибокий аналіз умови задачі до укладання алгоритму її розв’язку – це і є розвиток логічного мислення (аналіз, синтез, порівняння тощо), який дозволить учням не «шукати» в голові подібну задачу, яку розв’язували на попередньому уроці, а думати автономно, тобто вивчати й аналізувати умову задачі, встановлювати взаємозв’язки між відомими та невідомими величинами і синтезувати результат мислительної діяльності у розв’язок. У початкових класах потрібно максимально розвинути розумові сили у кожного учня, враховуючи його генотип. Розвивальний компонент домінує над освітнім. Отже, у педагогічній діяльності учителям початкової школи потрібно враховувати таку педагогічну закономірність: чим більше навчального матеріалу, прийомів, методів і засобів буде залучено для інтелектуального розвитку учнів, тим більш успішними будуть результати навчання.
К. Ушинський зазначав: «чим більше різноманітності в навчальних заняттях і чим менше різноманітності учнів, тим краще для початкового навчання» (Ушинський, 1983, с.239). Цей важливий висновок має бути провідною закономірністю для початкової школи, яка спонукатиме учителів до диференційованого навчання.
Велике значення для успішного навчання учнів має виховання в них довільної (активної) уваги, яка залежить і від сили волі, і від сильного характеру. Чи багато учнів нині спроможні відірватися від інтернету і виконувати якісно домашні завдання, читати художню книжку? З кожним роком таких дітей стає все менше. Якщо навчання наповнювати лише цікавим матеріалом, то розвиватимемо лише пасивну увагу, виховуватимемо слабохарактерних, безвольних людей, бо «чим більше в мене сили волі, тим більше і активної уваги. Люди неуважні – здебільшого водночас люди слабохарактерні, з нікчемною волею» (Ушинський, 1983, с.266).
Разом з активною ‒ потрібно розвивати й пасивну увагу. К. Ушинський з цього приводу зазначав: «Треба робити навчання цікавим для дитини, але водночас потрібно вимагати від дітей точного виконання й нецікавих для них завдань, не схиляючи надто ні в той, ні в інший бік, даючи поживу пасивній увазі та вправляючи активну, яка хоч і слабка в дитини, але може й повинна розвиватися та міцніти від вправляння. Воля наша, як і наші м’язи, міцнішає тільки від діяльності, що постійно посилюється: надмірними вимогами можна підірвати і волю, і м’язи й спинити їх розвиток: але, не вправляючи їх, ви неодмінно матимете й слабкі м’язи, і слабку волю» (Ушинський, 1983, с.267).
Отже, ефективне виховання пасивної уваги варто шукати посередині ‒ між цікавим і обов’язковим (не завжди нецікавим) навчальним матеріалом. Методика виховання пасивної уваги за допомогою цікавого матеріалу проста: потрібно віднайти цікавий матеріал, зактуалізувати його, знайти відповідні прийоми і методи. Стосовно нецікавого, але обов’язкового навчального матеріалу, то тут потрібно застосовувати більш витончені прийоми організації його засвоєння: це структурування і генералізація навчального матеріалу, пошук взаємозв’язків його з цікавим матеріалом, добре продумані критерії оцінювання, використання системи перспективних ліній тощо.
Враховуючи теоретичні висновки К. Ушинського, можна сформулювати таку закономірність: чим більше сили волі і чим сильніший характер в учня, тим легше буде сформувати у нього довільну (активну) увагу, а відтак, і підвищити якість навчання.
Водночас, як відомо, кожний вік має свої особливості у розвитку уваги в учнів. Якщо у початкових класах на уроці часто змінювати види роботи, тримати учнів в напрузі постійними зауваженнями, безперервно активізувати розумову діяльність дітей, не враховуючи рівень сформованості у них сили волі, їхніх фізичних можливостей, то «така цілеспрямованість у роботі вчителя просто означає: витиснути з дітей усе, що вони можуть дати. Після таких «ефективних» уроків дитина повертається додому стомленою. Вона легко роздратовується і збуджується» (Сухомлинський, 1977b, с. 119), – зазначав В. Сухомлинський. Такі уроки є причиною порушень дисципліни, грубіянства, конфліктних ситуацій. «Розумові сили і нервова енергія учнів, особливо молодшого віку, – це не бездонна криниця, з якої можна черпати й черпати. Брати з цієї криниці треба з розумом і дуже обачливо, а найголовніше – треба постійно поповнювати джерело нервової енергії дитини» (Сухомлинський, 1977b, с. 120).
Для того, щоб поповнювати джерело нервової енергії дитини, потрібно оволодівати всіма секретами педагогічної майстерності. Вихідним пунктом на шляху до педагогічної майстерності має стати золоте правило педагога: кожна дитина різна за своїми природними здібностями і рівнем їх розвитку, тому не можна усіх дітей однаково навчати. І не треба спустошувати свої нервові клітини на зайве моралізування дітей, апелювати до совісті тощо, а тим більше нервуватися, підвищувати голос. Потрібно шукати індивідуальний підхід до кожної дитини, щоб спонукати її до активної розумової праці. Нині це робити дуже важко, бо багато матерів поїхали на заробітки за кордон, Росія розв’язала широкомасштабну війну. Як відомо, діти найкраще виховуються у повноцінних сім’ях, з мамою і татом, які спрямовують свої виховні зусилля у потрібному руслі. Добре, коли це русло вливається у повноводну ріку національного виховання учнів у школі.
Душевну рівновагу мають забезпечувати керівники закладів освіти своїм демократичним стилем керівництва. У взаємовідносинах між учнями, учнями й учителями, учителями та керівниками має панувати дух довіри і взаємодопомоги ‒ ніхто нікого не ображає, не підвищує голос. «Крик – перша ознака відсутності культури людських стосунків. Крик учителя приголомшує, оглушує дитину. У крикові виражається найбільш примітивна, найгрубіша реакція на вчинки, поведінку дітей, на їх ставлення до занять. У цій реакції помітний інстинктивний елемент», – зауважував В. Сухомлинський (Сухомлинський, 1977с, с. 500‒501).
Якщо вчитель на уроці постійно моралізує учнів, проводить урок на підвищених тонах, висновок очевидний: він недостатньо готувався до уроку, не подумав, як завантажити всіх учнів різними видами розумової діяльності, як часто їх змінювати, зрештою, не продумав добре мету і завдання уроку.
Отже, у педагогічній діяльності на всіх рівнях потрібно дотримуватися принципу душевної рівноваги, який випливає із такої закономірності: чим доброзичливіший, спокійніший, діяльнісніший, діловитіший стиль відносин панує на уроці, в учнівському і педагогічному колективах, тим більше успіхів можна досягнути у розвитку, навчанні і вихованні школярів.
Окрім зазначених закономірностей, які випливають із теоретичних досліджень К. Ушинського та В. Сухомлинського, у початковій школі потрібно враховувати й інші. Зокрема, ефективність навчання учнів залежить від:
- природних задатків учнів (спадковість);
- навчального середовища;
- від проміжних результатів навчання;
- адекватних прийомів і методів навчання;
- інтенсивності зворотних зав’язків між учнями та педагогами;
- інтенсивності та якості чуттєвого сприйняття;
- логічного осмислення сприйнятого і його практичного застосування ;
- якості педагогічної діяльності та якості власної навчально-виховної діяльності учнів;
- від стану здоров’я школярів (Підласий, 2010).
Успіхи реформування Нової української школи залежатимуть від її фундаменту ‒ початкової школи. У початкових класах потрібно не лише навчити учнів читати, писати, рахувати, а й, що найважливіше, розвинути в них інтелектуальний інструментарій (спостережливість, мислення, пам’ять, увага, уява), за допомогою якого учні зможуть засвоювати навчальний матеріал у наступних класах. Неоціненний практичний досвід і теоретичні висновки видатних українських педагогів К. Ушинського і В. Сухомлинського потрібно якомога повніше використати нинішнім учителям у своїй педагогічній діяльності. Йдеться, перш за все, про педагогічні закономірності, які суттєво впливають на перебіг освітнього процесу і його результативність, а саме: у дошкільному віці забезпечити максимальний усебічний розвиток дітей, у початкових класах використати весь дидактичний арсенал для формування у дітей відповідного інтелектуального інструментарію для подальшого успішного навчання, адекватно до віку учнів урізноманітнювати види діяльності на уроці, диференціювати освітній процес, створювати під час навчальних занять доброзичливу, ділову атмосферу.
Звісно, що скарбниця педагогічних законів і закономірностей видатних українських педагогів К. Ушинського та В. Сухомлинського є багатогранною і потребує подальших досліджень. Їх врахування під час реформування української школи дасть більш вагомі результати.
Використані джерела
Гаряча, С.А. (2010). Виховання основ етичної культури молодших школярів у навчально-виховному процесі. Початкова школа. 3. 70‒71. https://nenc.gov.ua/doc/autoref/garacha2.pdf.
Павленко, В.В. (2015). Креативність учителя як чинник розвитку педагогічної творчості. Формування дидактичної компетентності педагогів дошкільної та початкової освіти: збірник науково-методичних праць. Житомир. Житомирський державний університет ім. І.Франка. 145‒150. https://core.ac.uk/download/pdf/42974396.pdf с. 72].
Підласий, І.П. (2010). Педагогіка початкової школи. Київ. http://ibib.ltd.ua › zakonomernosti-pedagogicheskogo.
Савченко, О.Я. (2018). Початкова освіта в контексті ідей Нової української школи Всеукраїнський науково-практичний журнал «Директор школи, ліцею, гімназії». Том 19, № 3. https://lib.iitta.gov.ua/714505
Сухомлинський, В.О. (1977a). Вибрані твори в п’яти томах. Т.1. Київ.
Сухомлинський, В.О. (1977b). Вибрані твори в п’яти томах. Т.3. Київ.
Сухомлинський, В.О. (1977c). Вибрані твори в п’яти томах. Т.4. Київ.
Ушинський, К.Д. (1983). Вибрані педагогічні твори. Т.2 Київ.
Шадюк, О.І. (2019). Інноваційні підходи до організації наступності дошкільної та початкової ланок освіти. Інноватика у вихованні. № 10. 275‒280. https://doi.org/10.35619/iiu.v1i10.162
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Петро Сікорський, 2022