Діагностувальне оцінювання як інструмент забезпечення якості загальної середньої освіти у контексті європейського досвіду та перспектив реалізації в україні

Світлана Науменко

Світлана Головко

Анотація

У статті висвітлено європейські тенденції застосування діагностувального оцінювання результатів навчання здобувачів як інструменту забезпечення якості загальної середньої освіти. З’ясовано, що воно є важливим складником освітньої системи та використовується не лише для виявлення труднощів в освітньому процесі, визначення шляхів коригування поточних результатів навчання, планування освітнього процесу конкретного закладу та учня в подальшому, а й з метою вдосконалення навчальних програм, підвищення якості навчальних посібників та підвищення професійної компетентності педагогів.

Проаналізовано завдання для діагностувальних робіт з природничих предметів та історії обов’язкової школи Латвії другого та третього рівнів (6, 9 та 11 класи). Виявлено, що провідним принципом їх добору є компетентнісна спрямованість, а формою подання – тестові завдання відкритого типу. Важливою особливістю таких завдань також є використання рисунків, графіків, діаграм, таблиць, проблемних питань, що потребують аналізу й пошуку інформації як в сучасних пошукових системах, так і в історичних джерелах, завдань за результатами дослідів та експериментів, формулювання висновків та узагальнень.

Акцентовано увагу на особливостях трансформації форм та методів діагностувального оцінювання в умовах карантинних обмежень, спричинених пандемією COVID-19, а також можливості його використання як альтернативи шкільним випускним (централізованим) іспитам по завершенню базової середньої освіти.

Окреслено перспективи використання європейського досвіду проведення діагностувального оцінювання для освітньої системи України. Наголошено на доцільності повоєнного загальнодержавного діагностувального оцінювання з метою виявлення реального рівня результатів навчання здобувачів базової загальної середньої освіти з урахуванням особливостей освітнього процесу в умовах карантинних обмежень і воєнного стану, вироблення подальшої освітньої стратегії країни, а також щорічного державного моніторингу якості освіти як інструменту оперативного коригування освітнього процесу.

Ключові слова: якість освіти; діагностувальне оцінювання; результати навчання; європейський досвід забезпечення якості загальної середньої освіти.

Постановка проблеми

Якість освіти, зокрема й загальної середньої, є важливим показником розвитку сучасного громадянського суспільства. Відтак саме вона відображає як успіхи і здобутки кожної окремої країни, так і широкий спектр проблем, що потребують оперативного розв’язку. Одним із ключових чинників якісної освіти є забезпечення вільного доступу її здобувачів до освітніх послуг. На жаль, з об’єктивних причин в Україні цей принцип було порушено: спочатку через запровадження карантинних обмежень на тлі пандемії COVID-19, а з 24 лютого 2022 р. – через руйнування освітньої інфраструктури та вимушеного переміщення учнів і педагогів із традиційних локацій внаслідок збройної агресії.

Попри це вітчизняна освітня система продемонструвала надзвичайну стійкість й адаптивність, що дало можливість вчасно завершити 2021–2022 навчальний рік та розпочати новий. Сприяв цьому й набутий під час карантину досвід організації дистанційного та змішаного навчання. Проте в умовах воєнного стану суттєвий вплив на освітній процес мають безпекові, демографічні, психологічні чинники, які потрібно враховувати. Через війну значна частина населення нашої країни, зокрема й учні, батьки та педагоги були змушені залишити свої домівки та переїхати до безпечніших територій або й узагалі за кордон. За даними ООН, станом на 18 березня 2022 р. з України виїхало понад 3,3 млн. українців (Куницький, 2022). Причому близько 90% із них – це жінки та діти. (Згідно зі статистикою Управління Верховного комісара ООН у справах біженців, станом на 19 липня 2022 р. з України виїхало понад 9,5 млн. осіб (Буряченко, 2022).) Частина дітей, які разом з батьками залишилися вдома, позбавлені звичних речей, важливих для якісного навчання, а також вимушені навчатися в режимі періодичного перебування в укриттях. При цьому ситуація постійно змінюється залежно від регіону: частина тих, хто залишився в своїх домівках, переїжджає в інші області або виїздить за кордон, інші повертаються додому.

Хоча освітній процес у закладах загальної середньої освіти (далі – ЗЗСО) було достатньо оперативно відновлено вже з 14 березня 2022 р., воєнний стан накладає суттєві обмеження на його провадження (В Україні поновлено освітній процес, 2022). Залежно від безпекової ситуації в конкретному регіоні Міністерство освіти і науки України (далі – МОН України) рекомендувало проводити навчання в дистанційній або змішаній формі та приєднувати до навчання тимчасово внутрішньо переміщених дітей, а також тих, які були вимушені виїхати з батьками за кордон. За кордоном, зокрема в Польщі, Німеччині та інших країнах Європи, українські учні й учениці мають можливість навчатися в ЗЗСО за місцем їхнього теперішнього перебування. У школах деяких країн було організовано окремі українські класи. Окрім цього, частина вимушено переміщених закордон дітей продовжують одночасно дистанційно навчатися у вітчизняних закладах освіти, що, безперечно, створює додаткове навантаження на учнів та супроводжується різноманітними проблемами.

З огляду на це, в сучасних умовах українські учні й учениці мають різні умови для здобуття освіти: деякі з них навчаються очно, інші – лише дистанційно, а частина дітей взагалі не навчаються, оскільки перебувають на тимчасово окупованих територіях або у зонах активних бойових дій. Ці об’єктивні чинники спричиняють зниження якості загальної середньої освіти та зумовлюють необхідність пошуку дієвих механізмів компенсації освітніх втрат. Основою для їх розроблення мають стати результати ґрунтовного дослідження та аналізу рівнів навчальних досягнень учнів. Як один із його ефективних інструментів у європейській практиці застосовують діагностувальне оцінювання. Відтак актуальним є окреслення потенціалу діагностувального оцінювання в умовах функціонування вітчизняної освітньої системи, вивчення досвіду зарубіжжя щодо його реалізації та перспектив його використання в Україні.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У працях вітчизняних дослідників і дослідниць переважає підхід, згідно з яким діагностувальне оцінювання розглядається як один із етапів формувального оцінювання результатів навчання здобувачів загальної середньої освіти, а його метою є визначення навчальних потреб учнів та спонукання їх до самоспрямування у навчанні та співробітництві (Дементієвська, 2012). О. В. Онопрієнко наголошує, що в умовах реалізації формувального оцінювання важливого значення набувають його діагностувальна, прогностична, мотиваційна, розвивальна, навчальна, коригувальна та виховна функції. При цьому саме діагностувальна функція формувального оцінювання реалізує механізми виявлення проблем щодо засвоєння змісту, запобігання їх накопичення та сприяє своєчасному коригуванню освітнього процесу (Онопрієнко, 2016, с. 39).

Н. В. Морзе, О. В. Барна та В. П. Вембер розглядають діагностику навчання як обов’язковий складник освітнього процесу, спрямований на визначення рівня досягнення поставлених цілей та тісно пов’язаний з такими функціями оцінювання результатів навчання учнів й учениць, як контрольна, навчальна, коригувальна, стимулювально-мотиваційна, розвивальна, виховна та управлінська (Морзе та ін., 2013).

Згідно із дослідженнями О. Л. Фідкевич, сучасне оцінювання – це процес безперервного моніторингу індивідуального розвитку учнів й учениць, а система оцінювання – механізм проведення діагностико-розвивальної діяльності вчителя і учнів як повноправних учасників освітнього процесу (Фідкевич, 2021, c. 51).

А. В. Гривко та Л. С. Ващенко виділяють формувальне діагностичне (діагностувальне) оцінювання – «оцінювання для навчання», метою якого є діагностування навчальних проблем та допомога педагогам у плануванні шляхів їх розв’язання (оцінювання засобами усного, письмового або тестового опитування, спрямоване на визначення особливостей навчання учнів, їхніх досягнень та прогалин з метою розроблення стратегій вдосконалення освітнього процесу), а також поточне діагностичне (діагностувальне) оцінювання, за допомогою якого визначаються попередні навчальні результати здобувачів освіти та їхні наміри щодо нового циклу навчання (Гривко & Ващенко, 2021, с. 77–80).

В. М. Чорна та Н. В. Богер наголошують, що саме діагностувальні роботи є першим і одним із найважливіших етапів формувального оцінювання, зокрема, для початкової школи, оскільки їхні результати становлять основу для визначення індивідуального плану подальшої корекційної роботи (Чорна & Богер, 2022, с. 9).

На сьогодні вітчизняними дидактами відділу початкової освіти імені О. Я. Савченко Інституту педагогіки Національної академії педагогічних наук України під керівництвом О. В. Онопрієнко обґрунтовано та розроблено технологію діагностувального навчання (Онопрієнко, 2020). Вона передбачає здійснення діагностування освітнього процесу на початку навчального року, результати якого призначені виключно для педагога та не підлягають оприлюдненню (Онопрієнко, 2020, с. 118, 119). На практиці технологія діагностувального навчання реалізована в системі навчально-методичного забезпечення для початкової школи нового покоління (збірниках вхідних діагностувальних завдань з української мови, математики та курсу «Я досліджую світ» для 2, 3, 4 і 5 класів (Онопрієнко та ін., 2020a, 2020b, 2020c)).

Сучасні зарубіжні дослідники (Rachel Brown, Joelle Brummitt-Yale, Sherman Fraser, Danielle Leboff, Jennie Tookoian тощо), на відміну від вітчизняних учених, розглядають діагностувальне оцінювання як відносно самостійний вид оцінювання результатів навчання учнів (разом із формувальним і підсумковим оцінюванням). Так, якщо формувальне та підсумкове оцінювання проводиться для виявлення як учні засвоюють і засвоїли навчальний матеріал на сьогодні, то діагностувальне оцінювання здійснюється для виявлення попередніх знань, умінь і навичок учнів й учениць, тобто того, чого їх навчили в попередніх класах і попередні вчителі (Fraser, 2019; Tookoian, 2018).

У праці Danielle Leboff (Leboff, 2020) висвітлено значення діагностувального оцінювання як джерела об’єктивної інформації для педагога, необхідної для оцінювання розуміння учнем або ученицею матеріалу певної теми, а також проаналізовано форми його здійснення (обговорення в класі, блок-схеми, інтелект-карти тощо).

Rachel Brown у своїй роботі (Brown, 2020) під діагностувальним оцінюванням розуміє виявлення сильних сторін і потреб учнів й учениць у конкретних галузях наук (навчальних предметах), щоб вчителі могли дати вказівки щодо задоволення цих потреб у навчанні. Дослідниця виділяє п’ять складників діагностувального оцінювання: 1) універсальний скринінг (universal screening) – дослідження, яке надає вчителю коротку інформацію про всіх учнів й учениць в класі у розрізі: хто з них має низькі бали порівняно з контрольними показниками на рівні класу; 2) спостереження в класі (classroom observations) – спостереження вчителя за зусиллями і поведінкою учнів й учениць в класі; 3) якісні дані (qualitative data) – інформація (дані) вчителя про компетентності учнів й учениць та результати виконання ними завдань в класі; 4) діагностувальний (діагностичний) тест (diagnostic test), який надає детальні відомості про компетентності учнів й учениць в певній галузі (з певного навчального предмета); 5) моніторинг прогресу (progress monitoring) – щотижневі та щомісячні сумарні оцінки учнів й учениць в певній галузі (з певного навчального предмета) та в цілому (Brown, 2020).

За Sherman Fraser, діагностувальна оцінка є освітнім інструментом, а діагностувальне оцінювання – одним із видів оцінювання, яке вчителі використовують для виявлення рівня знань учнів (Fraser, 2019). Дослідник виділяє такі методи діагностувального оцінювання, як попереднє тестування поточних знань учнів й учениць, опитування в класі, написання підказок, неформальна письмова оцінка. При цьому, на думку дослідника, діагностувальний тест призначений для підвищення рівня викладання і навчання та його результати не повинні впливати на підсумкову оцінку (Fraser, 2019).

Згідно із дослідженнями Joelle Brummitt-Yale (Brummitt-Yale, 2021), діагностувальне оцінювання – форма попереднього оцінювання, яка дає змогу вчителю визначити індивідуальні сильні й слабкі сторони, знання, вміння й навички учнів й учениць до початку навчання. Його метою є діагностика труднощів та плануванням учителем на основі аналізу подальшого розгортання освітнього процесу. Тобто діагностувальна оцінка дозволяє педагогу отримати інформацію про знання, вміння та навички учнів й учениць до початку вивчення теми, а відтак – можливість коригувати навчання (Brummitt-Yale, 2021).

За Jennie Tookoian, діагностувальні тести є індикатором для вчителя та самих учнів рівня їхньої підготовленості до вивчення нової теми. Це допомагає вчителю спланувати цілі навчання, наступні уроки та визначати аспекти, на пояснення і вивчення яких може знадобитися більше або менше часу (Tookoian, 2018). Особливостями діагностувального оцінювання, на думку дослідниці, є здійснення на початку уроку, чверті, навчального року або періоду навчання; можливість для вчителя отримати інформацію про поточний стан результатів навчання учнів й учениць, виявити сильні й слабкі сторони у результатах навчання здобувачів освіти; результати цього оцінювання не вважаються оцінкою в традиційному розумінні та не впливають на підсумковий бал учня (Tookoian, 2018).

Отже, на думку зарубіжних дослідників, діагностувальне оцінювання доповнює формувальне оцінювання та є надзвичайно корисним як для педагогів, так і для учнів. Його результати не мають впливати на підсумковий бал здобувачів, а використовуватися переважно для визначення тих складників освітнього процесу, що потребують більшої уваги у майбутньому. Тож воно розглядається як попереднє вхідне оцінювання.

Отже, у працях вітчизняних та зарубіжних дослідників достатньо ґрунтовно висвітлено загальні підходи щодо функцій та особливостей діагностувального оцінювання як важливого складника освітнього процесу. При цьому для його широкого запровадження у вітчизняній шкільній освіті корисним буде узагальнення зарубіжного досвіду практичного використання.

Формулювання цілей статті. Мета статті – схарактеризувати організаційно-педагогічні передумови широкого запровадження діагностувального оцінювання, висвітлити зарубіжний досвід застосування діагностувального оцінювання результатів навчання здобувачів загальної середньої освіти як інструменту забезпечення її якості та окреслити перспективи його використання в Україні.

Виклад основного матеріалу дослідження

У Методичних рекомендаціях щодо оцінювання результатів навчання учнів 1‒4 класів закладів загальної середньої освіти (Україна, 2021) (Наказ Міністерства освіти і науки України № 813, 2021) прописано діагностувальну функцію оцінювання разом із формувальною як один із пріоритетів оцінювання результатів навчання учнів й учениць ЗЗСО. При цьому наголошується, що діагностувальне оцінювання «дає можливість виявити стан набутого учнями досвіду навчальної діяльності відповідно до поставлених цілей, з’ясувати передумови стану сформованості отриманих результатів, причини виникнення утруднень, скоригувати процес навчання, відстежити динаміку формування результатів навчання та спрогнозувати їх розвиток» (Наказ Міністерства освіти і науки України № 813, 2021, с. 1). Передбачається, що оцінювання результатів навчання учнів й учениць може здійснюватися у письмовій формі, в тому числі й за допомогою діагностувальних робіт (Наказ Міністерства освіти і науки України № 813, 2021, с. 2).

Тематичні діагностувальні роботи проводяться в межах формувального оцінювання і є «засобом зворотного зв’язку щодо опанування учнями частини очікуваних/обов’язкових результатів навчання (певної теми/частини теми/кількох тем чи розділу) з метою оперативного регулювання та коригування освітнього процесу задля підвищення його ефективності» (Наказ Міністерства освіти і науки України № 813, 2021, с. 8). За допомогою них учитель виявляє труднощі та коригує освітній процес для їх усунення в подальшому.

Діагностувальні роботи можуть проводитися в усній (переказ, власне висловлення тощо) або письмовій (диктант, переказ тощо) формах, у формі тестових завдань (закритого і відритого типів), практичної та графічної роботи, комбінованої роботи тощо (Наказ Міністерства освіти і науки України № 813, 2021, с. 9). Результатами оцінювання тематичних діагностувальних робіт є оцінювальні судження з висновками про сформованість кожного результату навчання, який діагностується на даному етапі навчання (Наказ Міністерства освіти і науки України № 813, 2021, с. 10).

Також передбачається, що перед тематичною діагностувальною роботою проводиться урок узагальнення, а після неї – обов’язково встановлюється зворотній зв’язок щодо якості учіння (Наказ Міністерства освіти і науки України № 813, 2021, с. 11).

Наявні організаційно-нормативні передумови для запровадження діагностувального оцінювання як обов’язкового складника освітнього процесу. Натомість для його ефективної практичної реалізації потрібні напрацювання конкретних механізмів й інструментів. У цьому контексті цікавим та корисним може бути досвід інших країн.

Діагностувальне оцінювання як один із трьох видів оцінювання результатів навчання учнів й учениць (разом із формувальним та підсумковим) широко застосовується в таких країнах, як Латвія, Сінгапур, Південна Корея тощо. Його першочерговим завданням є надання своєчасної допомоги здобувачам освіти у процесі навчання та педагогам у процесі викладання. За допомогою діагностувального оцінювання вчитель, зокрема, виявляє знання та вміння, які учні не засвоїли або недостатньо засвоїли, та коригує подальше вивчення предмету з метою усунення виявлених труднощів.

Зокрема, в Латвії діагностувальне оцінювання достатньо широко використовується для виявлення сильних і слабких сторін навчання здобувачів освіти та визначення необхідної для них підтримки у навчанні (Noteikumi par valsts vispārējās vidējās izglītības standartu, 2019). При цьому вчитель встановлює освітні потреби учнів й учениць та планує їхню подальшу освітню траєкторію.

Зауважимо, що в ЗЗСО Латвії також використовується й формувальне оцінювання. Воно є постійною частиною процесу навчання та забезпечує ефективний зворотний зв'язок здобувача освіти та вчителя щодо поточної успішності в порівняні із запланованими результатами. Підсумкове оцінювання, яке також використовується в ЗЗСО Латвії, проводиться наприкінці певного етапу навчання (наприклад, теми, розділу, курсу, класу, рівня освіти) для оцінювання та документування результатів навчання учнів й учениць (Noteikumi par valsts vispārējās vidējās izglītības standartu, 2019).

Особливістю діагностувального оцінювання в Латвії є його організація на загальнодержавному рівні Державним контент-центром освіти (Valsts izglītības satura centrs). Метою цього оцінювання є вдосконалення змісту загальної середньої освіти, підвищення якості навчально-методичних посібників та рівня професійної компетентності педагогів (Noteikumi par valsts vispārējās vidējās izglītības standartu, 2019).

Оскільки в країні не має офіційного поділу на рівні (цикли) освіти, але в навчальних програмах для ЗЗСО предметне навчальне навантаження учнів й учениць (кількість уроків в тиждень) розподіляється на чотири рівні по три класи (1-3, 4-6, 7-9 та 10-12 класи), то діагностувальне оцінювання проводиться по завершенню першого і другого рівнів освіти (у 3 та 6 класах) у березні або квітні (Diagnosticējošie darbi 3. un 6. klasē, 2021). До 2020 р. діагностувальне оцінювання проводилося також в 11 класі (за рік до завершення здобуття загальної середньої освіти) (Atcelts diagnosticējošais darbs ķīmijā 11. klasei, 2020; Valsts pārbaudes darbi, 2020).

У 3 класі учні й учениці складають три діагностувальні роботи: з латвійської мови (лише здобувачі освіти національних меншин країни), мови навчання (латвійської, польської або російської) та математики; у 6 класі – чотири: з латвійської мови, мови навчання (латвійської, польської або російської), математики та природознавства (природничих наук) (Diagnosticējošie darbi 3. un 6. klasē, 2021; Valsts pārbaudes darbi, 2020). До 2020 р. в 11 класі здобувачі освіти складали дві діагностувальні роботи: з фізики та хімії (Valsts pārbaudes darbi, 2020).)

Латвійський досвід використання діагностувального оцінювання вказує на його значний потенціал щодо забезпечення якості загальної середньої освіти в цілому. Так, у 2021 р., коли у зв’язку з пандемією COVID-19 і карантинними заходами були скасовані випускні (централізовані) іспити після завершення базової загальної середньої освіти, дев’ятикласники складали дві обов’язкові діагностувальні роботи (з латвійської мови та математики) (Eksāmeni 9.klases, 2021). Також ЗЗСО мав право організувати ще одну (додаткову) діагностувальну роботу: з іноземної мови на вибір здобувача освіти (англійської, німецької, французької тощо); з історії Латвії; з мови навчання; з природничих наук (фізика, хімія, біологія, географія).

Пандемія COVID-19 і карантинні заходи вплинули і на формат діагностувальних робіт. З 2021 р. вони розробляються Державним контент-центром освіти, а реалізуються в одному з таких форматів: очно або дистанційно (у паперовому варіанті або на комп’ютері) (Diagnosticējošo darbu paraugi 3. un 6. klasēm, 2021).

Особливістю діагностувальних робіт в Латвії є те, що вони оцінюються у відсотках, а отриманий результат не впливає на семестрову й річну оцінки учнів й учениць (Diagnosticējošie darbi 3. un 6. klasē, 2021). Учитель використовує результати діагностувальних робіт для коригування освітнього процесу до кінця поточного навчального року та для планування майбутнього освітнього процесу, зокрема в наступному класі. Після виконання учнями діагностувальної роботи та її оцінювання вчителем, здобувачі та їхні батьки можуть ознайомитися з результатами та роботою. Також результати діагностувальних робіт використовуються Державним освітнім контент-центром Латвії з метою удосконалення навчальних програм для ЗЗСО, підвищення якості навчальних посібників та рівня професійної компетентності вчителів.

Усі завдання в діагностувальних роботах мають компетентнісну спрямованість та орієнтовані на практичне застосування набутих знань, умінь, навичок, власного досвіду, креативного мислення тощо. У діагностувальних роботах з природничих наук для 6 і 9 класів (Diagnosticējošais darbs dabaszinībās, 6.klase, 2022; Diagnosticējošais darbs dabaszinībās, 9.klase, 2021) та з історії Латвії для 9 класу (Diagnosticējošais darbs Latvijas vēsturē, 9.klase, 2021) завдання представлені тестовими завданнями закритого і відкритого типу різних форм. При цьому переважають тестові завдання відкритого типу (від 55% у діагностувальній роботі з природничих наук для 6 класу до 80% у діагностувальній роботі з історії Латвії для 9 класу) (табл. 1).

Таблиця 1*

Кількість тестових завдань за формами у діагностувальнних роботах з природничих наук та історії Латвії для 6 і 9 класів

* Таблицю складено з використанням даних (Diagnosticējošais darbs dabaszinībās, 6.klase, 2022; Diagnosticējošais darbs dabaszinībās, 9.klase, 2021; Diagnosticējošais darbs Latvijas vēsturē, 9.klase, 2021).

У діагностувальних роботах з природничих наук більшість завдань для 6 класу та всі завдання для 9 класу представлено у формі, що використовується в міжнародному дослідженні PISA, постійним учасником якого Латвія є з 2003 р. Тобто, на початку завдання подається певна інформація (умова завдання), після неї – кілька тестових завдань (2‒3) різних форм до цієї інформації.

У діагностувальних роботах переважають завдання відкритого типу з довгою відповіддю (учні й учениці мають обґрунтувати свою відповідь). Наприклад, пояснити яким чином (пішки, на велосипеді, машині чи літаком) краще вирушити в подорож між двома пунктами, які на карті, масштаб якої 1 : 40 000, розташовуються на відстані 10 см один від одного (Diagnosticējošais darbs dabaszinībās, 6.klase, 2022, с. 3).

Також міститься багато завдань з малюнками, графіками, діаграмами, таблицями (нетекстовими елементами) (табл. 2). Наприклад, у діагностувальній роботі з природничих наук для 6 класу є тестове завдання, в якому подано таблицю температури плавлення і кипіння двох речовин, і завдання: за допомогою даних цієї таблиці обрати (з поданих чотирьох варіантів) температуру за якою дві ці речовини залишаються рідкими (Diagnosticējošais darbs dabaszinībās, 6.klase, 2022, с. 2), завдання на розуміння учнями й ученицями графіку середньомісячної температури повітря в двох містах, діаграми одного дослідження (на виявлення знань і вмінь, які молоді люди Латвії у віці від 13 до 25 років хотіли б додатково вивчати після занять) (Diagnosticējošais darbs dabaszinībās, 6.klase, 2022, с. 4). У діагностувальній роботі з природничих наук для 9 класу міститься шкала електромагнітних хвиль та три тестових завдання до неї, серед яких: обрати один із чотирьох поданих варіантів електромагнітних хвиль, які використовуються для передачі даних в Інтернеті 5G (Diagnosticējošais darbs dabaszinībās, 9.klase, 2021, с. 3).

Таблиця 2*

Кількість завдань з нетекстовими елементами у діагностувальних роботах з природничих наук та історії Латвії для 6 і 9 класів

* Таблицю складено з використанням даних (Diagnosticējošais darbs dabaszinībās, 6.klase, 2022; Diagnosticējošais darbs dabaszinībās, 9.klase, 2021; Diagnosticējošais darbs Latvijas vēsturē, 9.klase, 2021).

** Деякі завдання містять по кілька різних типів нетекстових елементів.

Діагностувальна робота з історії Латвії для 9 класу, на відміну від діагностувальних робіт з природничих предметів, має свої особливості. Вона складається з трьох частин:

- у першій частині учні й учениці повинні дати відповіді (й обрати із запропонованих варіантів) на 13 тестових завдань різних форм (див. табл. 1);

- у другій частині – уважно прочитати джерела інформації, розміщені на початку завдання та виконати тестові завдання до них. У цій частині роботи на початку подано п’ять коротких авторських історичних описів, наприклад, у діагностувальній роботі 2021 р. про діяльність колгоспів в 1947-1950 рр., дві історичні фотографії і таблиця колективізації агрохолдингів у Балтійських країнах в 1947-1950 рр. та 22 тестових завдання до них (наприклад, написати як автор певного (визначеного) джерела пояснює суть поняття колгосп (Diagnosticējošais darbs Latvijas vēsturē, 9.klase, 2021, с. 7); за даними кількох (визначених у завданні) джерел охарактеризувати умови праці та побуту в колгоспах (Diagnosticējošais darbs Latvijas vēsturē, 9.klase, 2021, с. 8) тощо);

- у третій частині – із трьох обраних тем («Аналіз зміни території Латвії, викликаних хрестовими походами», «Аналіз того, коли і чому виникла Латвійська держава», «Аналіз того, як кожен громадянин міг брати участь у відновленні латвійської державності») обрати одну і дати відповіді на 7 тестових завдань (наприклад, написати дату, коли відбулася подія на обрану тему; написати один історичний факт, пов’язаний з обраною подією (Diagnosticējošais darbs Latvijas vēsturē, 9.klase, 2021, с. 11) тощо.

Діагностувальні роботи з фізики та хімії для 11 класу (Diagnosticējošais darbs fizikā. 11. klase, 2020; Diagnosticējošais darbs ķīmijā. 11. klase, 2020), які проводилися до 2020 р., передбачали виконання одного експериментального завдання (наприклад, щодо вивчення залежності між тиском й об’ємом замкнутої системи (з фізики), пом’якшення жорсткої води за допомогою карбонату і фосфату натрію (з хімії) тощо). Таке завдання містить опис досліду (наприклад, як за допомогою шнурка створити систему, щоб пластикову пляшку з водою можна було підвісити до рухомого кінця шприца (Diagnosticējošais darbs fizikā. 11. klase, 2020, с. 2)) та таблиці для запису результатів вимірювань і формул, за якими здійснюються відповідні розрахунки. Учні мали самостійно провести дослід за поданим алгоритмом, виміряти певні величини, записати дані в таблицю, побудувати графіки залежностей, зробити відповідні розрахунки та узагальнення, сформулювати висновки (наприклад, щодо ефективності використання карбонату натрію і фосфату натрію як пом’якшувачів води (у роботі з хімії) (Diagnosticējošais darbs ķīmijā. 11. klase, 2020), а також оцінити точність вимірювань, виявити недоліки методу дослідження та запропонувати його вдосконалення (у роботі з фізики) (Diagnosticējošais darbs fizikā. 11. klase, 2020).

Доцільно відзначити, що метою діагностувальних робіт 2021 року було не лише визначення рівня освітніх досягнень учнів й учениць ЗЗСО, а й оцінювання досягнень і недоліків дистанційного навчання упродовж 2020/2021 навчального року, що мало велике значення для вироблення механізмів його вдосконалення.

Висновки дослідження та перспективи подальших розвідок

Дослідження вітчизняних та зарубіжних учених засвідчують, що діагностувальне оцінювання є важливим складником сучасного освітнього процесу. Його широке запровадження сприятиме як зростанню якості загальної середньої освіти загалом, так і усуненню недоліків у конкретних умовах, оскільки цей інструмент дає можливість оперативно виявляти рівень результатів навчання та динаміку досягнення освітніх цілей, труднощі для кожного здобувача та планувати корекційні заходи щодо їх подолання.

Для вітчизняної освіти діагностувальне оцінювання має стратегічне значення, зокрема у контексті виявлення освітніх втрат в умовах воєнного стану, руйнування освітньої інфраструктури та комунікацій, вимушеного переміщення суб’єктів освітнього процесу, нестабільності кількісного і якісного складу учнівських та вчительських колективів закладів загальної середньої освіти. З огляду на це, вже до кінця поточного навчального року було б доцільно організувати принаймні локальні, наскільки це можливо з урахуванням безпекової ситуації, діагностувальні оцінювання (на рівні окремих областей, територіальних громад, закладів освіти) з метою виявлення рівня освітніх досягнень здобувачів та основних труднощів, що ускладнюють опанування ними змісту навчання (зокрема, в аспектах дистанційного навчання).

Це дасть можливість внести корективи щодо організації освітнього процесу в наступному навчальному році та виробити механізми компенсації освітніх втрат, конкретні рекомендації щодо вдосконалення змісту та технологій навчання. Актуальним є й діагностувальне оцінювання українських учнів закордоном, які продовжують навчання дистанційно у вітчизняних закладах освіти.

Доцільним після завершення воєнного стану є здійснення діагностувального оцінювання на загальнодержавному рівні, яке дасть репрезентативні результати щодо якості освітнього процесу, що майже впродовж трьох років здійснюється переважно в дистанційному та змішаному форматі, сприятиме виробленню нової освітньої траєкторії держави в умовах євроінтеграційних процесів. З огляду на це, пріоритетним завданням уже сьогодні є розроблення інструментарію такого дослідження, визначення найоптимальніших форм, методів та способів реалізації, вироблення концепції створення та напрацювання банку завдань. Перспективними в подальшому є проведення щорічних діагностувальних оцінювань на рівнях початкової та базової загальної середньої освіти як орієнтирів для поступального розвитку шкільної вітчизняної освіти.

Перспективи подальших розвідок вбачаємо у подальшому ґрунтовному аналізі та висвітленні європейського досвіду застосування діагностувального оцінювання результатів здобувачів загальної середньої освіти як одного з інструментів забезпечення її якості, зокрема, у контексті сучасних практик створення завдань для діагностувальних робіт та інтерпретації їх результатів, а також у представленні авторських діагностувальних робіт з різних навчальних предметів і висвітленні результатів їх апробації в закладах освіти України.

Використані джерела

Буряченко О. (2022, Листопад 16). Відновлення України через діалог усіх українців світу. Об’єднавшись – зробити неможливе, всупереч усьому! Укрінформ. https://www.ukrinform.ua/rubric-ato/3605567-vidnovlenna-ukraini-cerez-dialog-usih-ukrainciv-svitu-obednavsis-zrobiti-nemozlive-vsuperec-usomu.html.

В Україні поновлено освітній процес у ЗЗСО після вимушених канікул. (2022, Березень 16). Міністерство освіти і науки України. https://mon.gov.ua/ua/news/v-ukrayini-ponovleno-osvitnij-proces-u-zzso-pislya-vimushenih-kanikul.

Гривко, А., & Ващенко, Л. (2021). Поточне та формувальне оцінювання в базовій та старшій профільній школі. Український педагогічний журнал, (2), 72‒83. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2021-2-72-83. https://uej.undip.org.ua/index.php/journal/article/view/288.

Дементієвська, Н. П. (2012). Формуюче оцінювання в курсі з допрофільної підготовки за програмою Intel «Шлях до успіху». Інформатика і інформаційні технології в навчальних закладах, (2), 60‒69.

Засєкіна, Т. М. (2020). Новий навчальний рік – нові орієнтири. За матеріалами доповідей на веб-конференції «Учені НАПН України – українським вчителям», 27 серпня 2020 р. Вісник Національної академії педагогічних наук України, 2(2). https://doi.org/10.37472/2707-305X-2020-2-2-12-1. https://visnyk.naps.gov.ua/index.php/journal/article/view/92.

Куницький, О. (2022, Березень 19). ООН: Понад 3,3 мільйона людей залишили Україну через війну. DW. Made for minds. https://www.dw.com/uk/oon-ponad-33-miliona-liudei-zalyshyly-ukrainu-cherez-viinu/a-61186128.

Морзе, Н. В., Барна, О. В., & Вембер, В. П. (2013). Формувальне оцінювання: від теорії до практики. Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах, (6), 45‒57. https://core.ac.uk/download/pdf/33688458.pdf.

Наказ Міністерства освіти і науки України № 290 «Про затвердження методичних рекомендацій щодо окремих питань завершення 2021/2022 навчального року» (2022, Квітень 01). Міністерство освіти і науки України. https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-metodichnih-rekomendacij-shodo-okremih-pitan-zavershennya-20212022-navchalnogo-roku.

Наказ Міністерства освіти і науки України № 813 «Про затвердження методичних рекомендацій щодо оцінювання результатів навчання учнів 1‒4 класів закладів загальної середньої освіти» (2021, Липень 13). Міністерство освіти і науки України. https://mon.gov.ua/storage/app/uploads/public/60f/538/89c/60f53889c15b9988843949.pdf.

Онопрієнко, О. В. (2016). Формувальне оцінювання навчальних досягнень учнів: сутність і методика здійснення. Український педагогічний журнал, (4), 36‒42. https://lib.iitta.gov.ua/714698/.

Онопрієнко, О. В. (2019). Технологія конструювання інструментарію формувального оцінювання навчальних досягнень учнів першого та другого класів. Український педагогічний журнал, (1), 77‒85. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2019-1-77-85. https://lib.iitta.gov.ua/715473/.

Онопрієнко, О. В. (2020). Реалізація технології вхідного діагностування навчення учнів у посткарантинний період. Модернізація освітнього середовища: проблеми та перспективи : матеріали Шостої Міжнародної науково-практичної конференції, м. Умань, 08-09 жовтня 2020 року. Вісник Польсько-української науково-дослідницької лабораторії дидактики імені Я. А. Коменського. 117‒120. https://lib.iitta.gov.ua/722342/.

Онопрієнко, О. В. (2021). Комплексна діагностувальна робота як нова форма контролю навчальних досягнень учнів. ІХ Волошинські читання. Шкільна літературна освіта: традиції і новаторство : зб. матеріалів всеукраїнської науково-практичної конференції з нагоди 95-річчя Інституту педагогіки НАПН України. 44‒47. https://lib.iitta.gov.ua/728692/.

Онопрієнко, О. В., Петрук, О. М., & Андрусенко, І. В. (2020a). Організація освітнього процесу в початковій школі. Діагностування навченості учнів початкової школи. Вхідні діагностувальні завдання : Українська мова. Математика. Я досліджую світ. 3 клас. Видавництво «Ранок». https://undip.org.ua/library/orhanizatsiia-osvitnoho-protsesu-v-pochatkoviy-shkoli-diahnostuvannia-navchenosti-uchniv-pochatkovoi-shkoly-3-klas-navchalnyy-posibnyk/.

Онопрієнко, О. В., Петрук, О. М., & Андрусенко, І. В. (2020b). Організація освітнього процесу в початковій школі. Діагностування навченості учнів початкової школи. Вхідні діагностувальні завдання : Українська мова. Математика. Я досліджую світ. 4 клас. Видавництво «Ранок». https://undip.org.ua/library/orhanizatsiia-osvitnoho-protsesu-v-pochatkoviy-shkoli-diahnostuvannia-navchenosti-uchniv-pochatkovoi-shkoly-4-klas-navchalnyy-posibnyk/.

Онопрієнко, О. В., Петрук, О. М., & Андрусенко, І. В. (2020c). Організація освітнього процесу в початковій школі. Діагностування навченості учнів початкової школи. Вхідні діагностувальні завдання : Українська мова. Математика. Я досліджую світ. 5 клас. Видавництво «Ранок». https://undip.org.ua/library/orhanizatsiia-osvitnoho-protsesu-v-pochatkoviy-shkoli-diahnostuvannia-navchenosti-uchniv-pochatkovoi-shkoly-5-klas-navchalnyy-posibnyk/.

Фідкевич, О. Л. (2021). Особливості зворотного зв’язку як етапу формувального оцінювання в 3‒4 класах початкової школи. Навчання української мови та мов національних меншин учнів закладів загальної середньої освіти в контексті компетентнісного підходу : збірник тез Всеукраїнської наукової конференції (21 квітня 2021 р.). 51‒53. https://lib.iitta.gov.ua/725032/.

Чорна, В. М., & Богер, Н. В. (2022). Особливості формувального оцінювання в початковій школі. Імідж сучасного педагога, 6(201), 88–94. https://doi.org/10.33272/2522-9729-2021-6(201)-88-94. http://isp.poippo.pl.ua/article/view/248701.

Atcelts diagnosticējošais darbs ķīmijā 11. klasei. (2020, Marts 20). Ķīmijas skolotājs. https://www.kimijas-sk.lv/index.php/notikumi/item/2160-atcelts-diagnosticejosais-darbs-kimija-11-klasei.

Brown, R. (2020, November 12). Diagnostic Assessment as a Tool for Identifying Learner Needs. Illuminate Education. https://www.illuminateed.com/blog/2020/11/diagnostic-assessment/.

Brummitt-Yale, J. (2021, December 20). What is Diagnostic Assessment? - Definition & Examples. Study.com. https://study.com/academy/lesson/what-is-diagnostic-assessment-definition-examples.html.

Diagnosticējošais darbs dabaszinībās. 9.klase. (2021). 2020./2021. mācību gada uzdevumi. Valsts izglītības satura centrs. https://www.visc.gov.lv/lv/20202021-macibu-gada-uzdevumi.

Diagnosticējošais darbs dabaszinībās (krievu mācību valodā). 6.klase. (2022). 2021./2022. mācību gada uzdevumi. Valsts izglītības satura centrs. https://www.visc.gov.lv/lv/20212022-macibu-gada-uzdevumi.

Diagnosticējošais darbs fizikā. 11. klase. (2020). 2018./2019. mācību gada uzdevumi. Valsts izglītības satura centrs. https://www.visc.gov.lv/lv/20182019-macibu-gada-uzdevumi.

Diagnosticējošais darbs ķīmijā. 11. klase (2020). 2018./2019. mācību gada uzdevumi. Valsts izglītības satura centrs. https://www.visc.gov.lv/lv/20182019-macibu-gada-uzdevumi.

Diagnosticējošais darbs Latvijas vēsturē. 9.klase. (2021). 2020./2021. mācību gada uzdevumi. Valsts izglītības satura centrs. https://www.visc.gov.lv/lv/20202021-macibu-gada-uzdevumi.

Diagnosticējošie darbi 3. un 6. klasē (2020./2021.m.g.). (2021, Janvāris 10). Valsts izglītības satura centrs. https://www.visc.gov.lv/lv/jaunums/diagnosticejosie-darbi-3-un-6-klase-20202021mg.

Diagnosticējošo darbu paraugi 3. un 6. klasēm (aizpildīšanai datorā). (2021, Janvāris 25). Valsts izglītības satura centrs. https://www.visc.gov.lv/lv/jaunums/diagnosticejoso-darbu-paraugi-3-un-6-klasem-aizpildisanai-datora.

Eksāmeni 9.klases skolēniem ir atcelti. Mācību gads noslēgsies ar vērtējumu gadā. (2021, Marts 18). Valsts izglītības satura centrs. https://www.visc.gov.lv/lv/jaunums/eksameni-9klases-skoleniem-ir-atcelti-macibu-gads-noslegsies-ar-vertejumu-gada.

Fraser, Sh. (2019, January 31). What Is a Diagnostic Assessment? CHRON. https://work.chron.com/diagnostic-assessment-4165.html.

Leboff, D. (2020, October 26). What Engaging Assessments Look Like In Online Learning Environments. TOP HAT. https://tophat.com/blog/assessments/.

Noteikumi par valsts vispārējās vidējās izglītības standartu un vispārējās vidējās izglītības programmu paraugiem. (2019, Septembris 3). (Ministru kabineta noteikumi, Nr. 416). Likumi. https://likumi.lv/ta/id/309597.

Tookoian, J. (2018, August 16). What is a Diagnostic Assessment? Edulastic. https://edulastic.com/blog/diagnostic-assessment/.

Valsts pārbaudes darbi 2018./2019. m.g. (2020, Jūnijs 26). Valsts izglītības satura centrs. https://www.visc.gov.lv/lv/valsts-parbaudes-darbi-20182019-mg.

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

© Світлана Науменко, 2022

© Світлана Головко, 2022