This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Марія Ткач
У статті здійснений дослідницький пошук культурфілософських аспектів постнекласичного знання у змісті вищої мистецької освіти. Для більш глибокого розуміння зазначених процесів проведений системний теоретичний аналіз етапності розвитку наукового знання і типів наукової раціональності відповідно до усталеної періодизації у філософії науки: класика – некласика – постнекласика. З’ясовано, що феномен раціональності є унікальним рефлексивно-понятійним принципом культури, який її впорядковує, надає їй цілісності та уможливлює раціоналізацію елементів культури в системі освіти.
Констатовано, що модель знання у межах класичної парадигми з її багатовіковою культурною традицією мислення не відповідає викликам та реаліям сучасного світу. У фокусі сучасного постнекласичного знання з’являються нові характеристики професійного світорозуміння особистості: «нелінійсть», «нестійкість», «нестабільність», «самоорганізація», «становлення», які забезпечуються новим методологічним інструментарієм синергетики як міждисциплінарним науковим напрямом. У зв’язку з цим, в освіту прийшло розуміння необхідності нових професійних орієнтацій, оскільки в професіограму сучасного фахівця мають закладатися такі характеристики, як адаптивність, гнучкість, креативність, критичне мислення, готовність до змін та ін.
У процесі дослідження встановлено, що ідеї синергетики не втратили свого парадигмального значення й до нині. З метою виявлення синергійної взаємодії філософських та культурологічних аспектів постнекласичного знання визначено, що саме міждисциплінарність створює синергетичне підґрунтя для реалізації людиномірного контенту у змісті вищої мистецької освіти, оскільки дисциплінарно побудована університетська освіта, у тому числі й мистецька, суперечить її інноваційності. Тому окреслено напрями реалізації міждисциплінарності у змісті вищої мистецької освіти для формування в студентів цілісного професійного знання у контексті постнекласики.
Ключові слова: постнекласичне знання, науковий тип раціональності, міждисциплінарність, синергетика, професійне світорозуміння, вища мистецька освіта.
Неочікувана складність, багатофакторність та ймовірність реального світу, що постійно змінюється, неможливість опису цього феномену у межах класичних теорій з їх лінійними уявленнями про розвиток і саморозвиток сприяли появі у другій половині XX століття нелінійного (постнекласичного) мислення, яке породжує особливе зчеплення подій та ідей (синергізм), що кардинально впливає на інтелектуальний стан суспільства, на всі сфери соціокультурного життя й, зокрема, освіти та виховання. Модель знання у межах класичної парадигми з її багатовіковою культурною традицією мислення, яка кореспондується з порядком, урівноваженістю, стабільністю, детермінізмом не відповідає викликам сучасного світу з його хаотичністю, неврівноваженістю, нестабільністю, нестійкістю.
Необхідність існування у стані постійних змін, нелінійність мислення та активна пошукова діяльність стають смисложиттєвими орієнтирами для сучасної людини, яка постійно має бути готовою до зустрічі з випадковістю, вміти вільно орієнтуватися у величезних потоках інформації, фільтруючи її від дезінформації, пристосовуватися до нових змінних умов, висувати нові креативні ідеї та оперативно їх реалізовувати на практиці, тобто швидко навчатися. Зазначені зміни потребують переходу від класичної (авторитарної) педагогіки до потснекласичної (людиномірної) педагогіки, яка має значний гуманістичний потенціал та детермінує іншу – постнекласичну (синергетичну) картину світу, в якій більшість систем, у тому числі й система освіти, є складними й такими, що саморозвиваються.
З огляду на це, синергетична рефлексія освітньої сфери видається нам вкрай важливою та актуальною. Між тим доводиться визнавати, що сучасна система вищої освіти й, зокрема, мистецька освіта досі є недостатньо зорієнтованою на зміни, в своїх методологічних конструктах та практико зорієнтованих формах у більшості випадків виявляє ознаки консерватизму та редукції й залишається у межах класичної парадигми, вирізняється замкненістю профільних музичних дисциплін, спрямованих на вирішення суто виконавських та інших проблем.
У зв’язку з цим усе більше актуалізуються пошуки культурфілософських аспектів постнекласичного знання у змісті вищої мистецької освіти в контексті постнекласичної синергетики та нелінійної динаміки: від одноманітності до різноманітності, з тотожності на відмінності, із сталого, стійкого стану до стану постійного становлення, від передачі готових пакетів знань до патернів культури, що зумовлюють формування у студентів цілісного професійного знання та міждисциплінарного стилю мислення.
Студіювання наукових праць з означеної проблеми засвідчує, що філософська рефлексія щодо історичного розвитку культури, починаючи з античних часів, відбувалася у постійній конвергенції з проблемою Логосу або Ratio. Відповідно до усталеної періодизації у філософії науки (класика – некласика – постнекласика), яка детально проаналізована у працях І. Добронравової, Т. Білоус, О. Комар (Добронравова, Білоус. Комар, 2009), феномен раціональності як рефлексивно-понятійний принципи культури на кожному історичному етапі розвитку суспільства визначав парадигму і стиль наукового мислення та був предметом пильної уваги вчених.
У західноєвропейській науково-філософській думці становлення класичної науки пов’язують з іменами І Ньютона (Завгородній, 2002), Ф. Бекона (Історія філософії, 2012, с. 166–167), Р. Декарта (Мамардашвілі, 2000) та ін. Поштовхом переходу від класики до некласики стала теорія квантової (некласичної) моделі атому Н. Бора (Філософський енциклопедичний словник, 2002, с. 62–63). Принцип доповняльності або доповнюваності, запропонований Н. Бором, згодом набув загальнометодологічного значення, зокрема, в соціально-гуманітарних науках застосовувався у працях Г. Ріккерта (Rickert, 1924), Е. Дюргейма (Durkheim, 1998) та ін. Класичний ідеал раціональності по-новому був осмислений у філософських ученнях XX ст.: «феноменологічна концепція філософії» Е. Гуссерля (Husserl, 1950), «фундаментальна онтологія» М. Гайдеґґера (Головко, 1999), «філософська герменевтика» Г.-Ґ. Ґадамера (Гадамер, 2000) та ін.
Постнекласичний етап розвитку науки і культури розпочався появою з 70-х років XX ст. нових науково-дослідницьких теорій: загальнонаукова дослідницька синергетична програма Г. Хакена (Haken, 2004), теорія дисипативних структур І. Пригожина, І. Стенгерс (Prigogine & Stengers, 1984; 1997), теорія аутопоезису У. Матурани, Ф. Варелли (Magerauer, 2014) та ін. У вітчизняному науково-філософському дискурсі особливо плідними стали ідеї синергетики у контексті встановлення нелінійних зв’язків між постнекласичною наукою та системою освіти: В. Андрущенко (Андрущенко, 2009), І. Зязюн (Зязюн, 2008), В. Кремень (Кремень, 2013), П. Саух (Саух, 2019), Л. Сидоренко (Сидоренко, 2011) та ін.
У сфері вищої мистецької освіти евристично-пошукові наукові розвідки щодо транзитивних процесів переходу від некласичної до постнекласичної моделі знання стали предметом дослідження у працях О. Олексюк (Олексюк, 2019); О. Олексюк, М. Ткач, Д. Лісуна (Олекюк, Ткач, Лісун, 2013); М. Ткач (Ткач, 2019; 2020); М. Ткач, О. Олексюк (Tkach & Oleksiuk, 2021); М. Ткач, О. Олексюк, Н. Косінської та А. Кіфенко (Tkach, Oleksiuk, Kosinska & Kyfenko, 2022) та ін.
З огляду на складність і новизну досліджуваного феномену, пошуки синергізму взаємодії культурфілософських аспектів постнекласичного знання у змісті вищої мистецької освіти, на наш погляд, потребують подальшого поглибленого вивчення з метою формування в студентів цілісного професійного знання та міждисциплінарного стилю мислення.
Мета статті – дослідити синергізм взаємодії культурологічних та філософських аспектів постнекласичного знання й окреслити практичні кроки реалізації ідей постнекласичної синергетики у змісті вищої мистецької освіти для формування в студентів постнекласичного стилю мислення. Для розкриття поставленої мети було застосовано комплекс теоретичних методів дослідження: цілісний та системний аналіз; історико-філософський та філософсько-культурологічний методи; методи порівняння, синтезу, узагальнення та ін.
Усталену систему і загальновизнані стандарти наукового дослідження у відповідний період розвитку наукового знання розглядають як особливий історичний тип наукової раціональності. Феномен раціональності (від лат. ratio – розум) є унікальним рефлексивно-понятійним принципом культури, який її впорядковує, надає їй цілісності та уможливлює раціоналізацію елементів культури в системі освіти. Оскільки раціоналізація буття є сутнісною характеристикою людської культури, то поза феномену раціональності саме існування культури не є можливим, між тим самі критерії раціонального є змінними відповідно до історичного типу культури. Саме тому транспонування логіки розвитку наукової раціональності на явища культури виявляється правомірним, оскільки раціональність як глибинна якість людської діяльності є культурною цінністю, і на кожному історичному етапі розвитку культури критерії раціонального визначаються домінуючою системою цінностей, навколо яких й формується культурно-ціннісна та духовно-світоглядна структура суспільства.
Зазначимо, що подібне поглиблення культурної сутності Ratio розширює межі розуміння культурних феноменів, забезпечуючи конвергентне зближення поняття «раціональність», насамперед, із системою освіти, адже освіта, як відомо, є важливою і необхідною частиною культури. Як влучно зазначав Г.-Ґ. Ґадамер (Ґадамер, 2000), «поняття освіти дає змогу якнайвиразніше збагнути, наскільки глибокою є духовна еволюція … Тепер слово Bildung як «освіта» щонайтісніше пов’язане із поняттям культури й означає специфічно людський спосіб розбудовувати природні дані й можливості індивіда» (Ґадамер, 2000, с. 18–19).
Філософська рефлексія щодо історичного розвитку культури так чи інакше завжди заглиблювалася над вивченням проблеми Логосу, починаючи з античних часів. Поняття «логосу», яке у перекладі з грецької має багато споріднених значень – слово, основа, наука, судження, розум тощо, давньогрецький філософ Геракліт увів у філософію для позначення розумної основи світу. У філософії науки визначено, що в процесі своєї еволюції європейська наука сформувала три типи наукової раціональності, які відповідають трьом періодам розвитку наукового знання: класичний – некласичний – потснекласичний кінець XX ст. Як зазначає у своєму дослідженні І. Добронравова (Добронравова та ін., 2009), «під час першої глобальної наукової революції Нового часу в умовах становлення класичної науки додисциплінарного (XVII‒XVIII ст.) і дисциплінарного (XIX ст.) етапів її розвитку склалась система засад класичної науки. Революція початку ХХ століття призвела до появи некласичної науки… Нинішня наукова революція, яка пов’язана зі становленням нелінійного природознавства і загалом постнекласичної науки, розгорталась упродовж трьох останніх десятиліть і досі не завершилася» (Добронравова та ін., 2009).
Для більш глибокого розуміння зазначених процесів розглянемо детальніше етапність розвитку наукового знання відповідно до усталеної періодизації у філософії науки. Власне донауковий період (переднауковий) в історії людства пов’язують з античним світом, рабовласницьким суспільством та добою Середньовіччя. З огляду на невисокий рівень пізнання, у межах зазначених історичних періодів знання було синкретичним (неподільним) та існувало у межах натурфілософії (від лат. natura – природа), яка мала свої як сильні (погляд на природу як неподільну сутність), так і слабкі сторони (пояснювальні концепції картини світу). Між тим натурфілософія заклала основи природознавства, у межах якого почали оформлюватися перші зразки теоретичної науки: Евклідова геометрія, вчення Архімеда, медицина Гіпократа, астрономія Птолемея та ін. Найбільшим досягненням античної філософії вважається вчення Аристотеля (Аристотель, 2002) про філософські категорії, яке піднімало теоретичне знання до всезагального рівня.
Класична наука додисциплінарного (XVII–XVIII ст.) і дисциплінарного (XIX ст.) етапів розвитку почала зароджуватися ще за доби Відродження з натурфілософської картини світу. Визначаючи натурфілософські витоки свого вчення, І. Ньютон (Завгородній, 2002) першим в історії науки здійснив дисциплінарний поділ загальнонаукового поля натурфілософії на три фундаментальних розділи (механіка, оптика, теплота), які в подальшому склали дисциплінарний трикутник класичної фізики. Як зазначає Ю. Завгородній, «створена Ньютоном механіка стала класичним взірцем наукової теорії дедуктивного типу, започаткувавши парадигму і стиль наукового мислення на декілька століть вперед» (Завгородній, 2002, с. 436). Завдяки вченню Ньютона класична наука отримала дисциплінарну матрицю й сформувала механістичний світогляд, який лінійно екстраполював принципи механіки як на природну, так і на соціальну сфери.
Класична раціональність тлумачиться як універсальна і беззаперечна цінність культури, утверджується метафізичне розуміння буття, діє раціональність логосу (логоцентризм), де ідея пізнання істини заснована на чіткій регламентації і послідовному ускладненні мислиннєвих операцій, визнається детермінованість суспільно-культурних процесів та явищ тощо. Основними принципами класичної раціональності стали принципи стабільності, рівноваги, лінійності, детермінованості, які формували образ «лінійного» світу. Культура класичної раціональності – це культура тотожності, в якій домінують єдині закони з їх причинно-наслідковими зв’язками, а світ, який є відкритим для пізнання, може бути цілком осягненим. Як стверджує М. Мамардашвілі, відомий вислів Р. Декарта «Ego cogito, ego sum» («Я мислю, я є!») розкриває сутність його філософських поглядів як виразника науки класичної раціональності (Мамардашвілі, 2000, с. 26).
Оскільки освіта як культурний феномен не може розглядатися відокремлено від культури, тому й дослідження сутнісних рис освіти відповідного історичного періоду розвитку людства тісно пов’язане з виявленням специфічних ознак того чи іншого типу культури в контексті домінуючих духовно-світоглядних цінностей цієї доби. У зв’язку з цим освіта періоду класичної культури і класичної раціональності будувалася на системно-впорядкованій логічній ієрархії цінностей, яка характеризувалася стійкістю та детермінованістю; проголошувала пріоритетність знань на засадах сцієнтичної (знаннєвої) парадигми, що ґрунтується на вірі у могутність людського розуму перед стихійною, ірраціональною стороною буття; утверджувала об’єктивність знання та істини, у межах яких сама людина немовби «розчинялася» в цій класичній (лінійній) науковій картині світу. Основними здобутками класичної освітньої практики стали: диференціація знань та поступове сходження від простого до складного у процесі оволодіння знаннями (класно-урочна система, яка замінила індивідуальне навчання освітніх практик стародавнього світу й середньовіччя); монологізм та абсолют істини (монологічна культура голосу Розуму); суб’єктно-об’єктні відносини в освітньому процесі (беззаперечний авторитет вчителя) тощо.
При зміні історичних епох змінюється і загальна культурна ситуація в соціумі й відповідно до неї змінюється система освіти, так як не існує ідеальної моделі освіти на всі часи. Безпосереднім поштовхом переходу від класики до некласики стали релятивістська і квантова теорії в науковому знанні. Як зазначається в довідкових джерелах (Філософський енциклопедичний словник, 2002), у 1913 році датський фізик Н. Бор «запропонував першу квантову (некласичну) модель атома, яка започаткувала нову еру розвитку квантової теорії. Головний філософський інтерес до наукової спадщини Н. Бора пов’язаний із принципом доповняльності. Н. Бор також сформулював принцип відповідності, який став потужним евристичним засобом теоретичного узагальнення, специфічною формою взаємозв’язку та спадкоємності старого й нового знання» (Філософський енциклопедичний словник, 2002, с. 62). Квантово-механічний спосіб опису реальності, запропонований Н. Бором, актуалізував пошуки нових нелінійних вимірів наукового знання у напрямку конструювання нового образу науки як некласичної.
Зазначимо, що принцип доповняльності або доповнюваності Н. Бора згодом набув загальнометодологічного значення. Такий стиль мислення став співзвучним і до соціально-гуманітарних наук, зокрема, ідею доповняльності можна віднайти в «гетеротетичному принципі» Г. Ріккеркта (Rickert, 1924), згідно з яким «єдине» та «інакше» позитивно доповнюють один одне, а також у соціально-філософській методології Е. Дюркгейма (Durkheim, 1998), яка утверджує принцип діалектики індивіда і суспільства як частини і цілого, згідно з яким лише відмінності відповідного роду відчувають взаємне тяжіння. Важливо, що саме відмінності, які доповнюють одна одну, а не вступають у протиріччя одна одній і не виключають одна одну.
Класичний ідеал раціональності часів Ньютона, Декарта, Бекона по-новому був осмислений у філософських ученнях XX ст.: «феноменологічна концепція філософії» Е. Гуссерля (Husserl, 1950), «фундаментальна онтологія» М. Гайдеґґера (Головко, 1999), «філософська герменевтика» Г.-Ґ. Ґадамера (Ґадамер, 2000) та ін. Почав формуватися некласичний тип раціональності і некласичне розуміння Ratio, відповідно до яких почали закладатися цінності й нової парадигми знання. Тільки у другій половині XX ст., особливо завдяки дослідженням М. Мамардашвілі (Мамардашвілі, 2000), стало очевидним, що ідеали класичної науки не збігаються з раціональністю вже некласичного типу. Світ трансформується, стаючи вже не таким однозначним і відкриваючи в собі нові горизонти розуміння суб’єктивності, змінюється й сам характер відносин людини зі світом, зміщуються акценти у бік людської екзистенції, в культурі утверджується принцип поліфонізму та багатоголосся.
Некласична парадигма вступає у протиріччя з класичними принципами організації наукового знання щодо існування предметності об’єкта поза людини як суб’єкта пізнання і поза культурного контексту. Структурно-морфологічні елементи некласичної раціональності наповнюються новими значеннями і смислами, ставлячи у центр пізнання людину з її «життєвим світом» (Е. Гуссерль), світовідчуттям та світорозумінням. Визнавши факт дедалі більшої дегуманізації науки в системі духовної культури, Е. Гуссерль у своїх працях (Husserl, 1950) викриває головну причину такого кризового стану – безособовість наукових істин, відчуження природознавства від людини, несумісність новоєвропейської науки з гуманістичною проблематикою тощо. Як зазначає С. Кошарний, витоки кризи класичної науки феноменологія Гуссерля «вбачає у розриві між галілеївським об’єктивізмом і картезіанським суб’єктивізмом, котрий трапився у новоєвропейській науці і в результаті якого людина «випала» з наукової картини світу» (Кошарний, 1999, с. 97).
Як відомо, XX ст. зробило людину заручником сцієнтичного (технократичного) світогляду, який утверджував всемогутність науково-технічного прогресу. На цьому тлі критична переорієнтація усталеної в метафізичній традиції системи технократичних цінностей надавала особливого смислу екзистенційній філософії Новітнього часу. Як зазначає Б. Головко (Головко, 1999), М. Гайдеґґер у своїх працях зазначав, що європейська метафізична традиція у вирішенні проблеми людського існування (екзистенції), виходячи з її cogito (мислення), має переорієнтуватися із зовнішніх (онтичних) для людини засад її буття та внутрішню (онтологічну) природу її екзистенції (Головко, 1999, с. 161). Пізнання світу у вимірі некласичної раціональності має відбуватися виключно з присутністю людини, долаючи ту «абсолютну людину», яка була предметом класичної методології. У контексті некласики світ поза людиною є неможливим, оскільки він позбавлений будь-якого смислу, тому пізнання для некласичної культури і освіти стає суто гуманітарним, наповненим екзистенційними, суб’єктивними, індивідуальними значеннями і смислами.
Концептуальне ядро некласичної філософії та некласичної культури утворюють смисли та інтерпретація смислів, де сама категорія «смислу» є багатоаспектною, що зумовлено множинністю інтерпретацій. Така герменевтична природа є характерною сутністю багатьох некласичних і постнекласичних феноменів як суто гуманітарних, оскільки інтерпретування смислів і значень та конструювання своїх смислів та істин визначають новий шлях пізнання. На цьому шляху класичні структурно-морфологічні конструкції з їх визначеною траєкторією від незнання до знання, від хибного до істинного, від сумнівності ірраціонального до ствердження раціональності втрачають своє значення, так як некласична культура й некласична раціональність відкривають справжні людські (гуманітарні) значення і смисли. Такого роду культурно-антропологічні трансформації призвели до зміни освітньої парадигми, коли класична концепція освіти з її вірою в абсолют Розуму, детермінованістю, монологізмом, виключенням людини з процесу пізнання перестала відповідати ціннісно-цільовим орієнтирам некласичної раціональності.
Некласична традиція освіти конституюється як принципово гуманітарна, що пов’язано з новим осмисленням сутності людини, новою «філософією життя» (В. Дільтей). У новій (гуманітарній) філософії освіти життя конституюється як особлива предметність, яку не можливо осягнути й пояснити існуючими науково-природничими методами, проте її можна зрозуміти, використовуючи такі герменевтичні процедури як уживання, співпереживання, вчування тощо. Перехід від трансцендентних концепцій до діалогічних (діалог як простір культури, простір смислів), включення людини у процес пізнання відкривають новий онтологічний смисл освітньої діяльності, в якій людина сприймається як творець і творіння культури. Такий підхід уможливлює розуміння культури не тільки як сукупності матеріальних і духовних надбань людства, а й як умову здійснення людського в людині.
Нові некласичні ідеї, які висунули на перший план ідею плюралізму, сприяли формуванню некласичної моделі освіти як сукупності нових некласичних методологічних підходів (екзистенційного, феноменологічного, герменевтичного), різноманітних педагогічних концепцій, індивідуальних освітніх стратегій, моделей поведінки тощо. Лейтмотивом освітніх теорій усе частіше стають мотиви екзистенційності, суб’єктивності, діалогічності, інтерпретації, які характеризують некласичну культуру і освіту особливою присутністю суб’єктивних чинників, екзистенційних смислів, індивідуальних інтенцій тощо. Гуманітарна парадигма, що ґрунтується на принципово новому осмисленню сутності і людини, і людського буття в цілому, змінює ставлення некласичної культури і освіти до Логосу як культурної цінності. Знання в контексті некласичної парадигми вже не є абсолютом, напроти, воно стає живим, гнучким, змінним, оскільки залежить від багатьох факторів як об’єктивних, так і суб’єктивних. Відбувається розширення та поглиблення змісту самого поняття «освіта», воно вже не ототожнюється тільки з формальним процесом навчання. Будь-яка діяльність вважається як освітня, якщо вона спрямована на розвиток особистості шляхом передачі знань, при цьому поєднує як традиційні, так і альтернативні підходи, державну і приватну ініціативу тощо.
У підсумку зазначимо, що в XX ст. були сформовані різні концепції освіти та підходи до навчання, наукове обґрунтування отримали теорії щодо взаємозв’язку цінностей культури з цінностями освіти, були закладені нові ідеї та намічені нові траєкторії навчання, які визначили подальший розвиток освіти у контексті переходу від некласики до постнекласики.
Постнекласика, яка логічно сформувалася в історії науки від класики, некласики і, власне, до постнекласики змістила епіцентр людського буття до полюсу нелінійності, утверджуючи принципово інші цінності, духовні орієнтири й критерії раціонального. Саме поняття «постнекласична наука» було введено до наукового обігу в кінці 80-х років XX ст. для того, щоб позначити новий етап у розвитку науки, пов’язаний із науковою революцією, яка розгорталася протягом трьох останніх десятиліть минулого століття і наразі ще триває. У процесі цієї революції з’явилися й почали успішно реалізовуватися різні науково-дослідницькі теорії: загальнонаукова дослідницька синергетична програма Г. Хакена (Haken, 2004); теорія дисипативних структур І. Пригожина та І. Стенгерс (Prigogine & Stengers, 1984; 1997); теорія аутопоезису У. Матурани та Ф. Варелли (Magerauer, 2014) та ін.
Початок становлення синергетики як науки традиційно пов’язують із появою фундаментального наукового дослідження – міждисциплінарної дослідницької програми, яка була ініційована в 1969 році Г. Хакеном, засновником Штутгарської синергетичної школи. У 1970 році Г. Хакен увів термін «синергетика» до наукового обігу для визначення нового міждисциплінарного напряму досліджень складних систем, що саморозвиваються. Сам термін «синергетика» походить від грецького слова синергія, що в перекладі тлумачиться як співпраця, спільна дія. Запропонований Г. Хакеном термін акцентує увагу на погодженості взаємодії частин під час утворення структури цілого. Міждисциплінарність синергетики виявляється в тому, що долаючи межі між складними системами у різних галузях наукового знання (фізика, біологія, хімія, математика, соціологія. психологія тощо), вона використовує теоретичний інструментарій цих наук для створення уніфікованої методологічної основи для опису складних систем, що саморозвиваються, й наведення умовних об’єднуючих «арок» між полями дисциплінарних онтологій.
Новаторський дух наукових досліджень засновника синергетики не втратили свого парадигмального значення й до нині. У науковому дискурсі вважається, що синергетика формує концептуальне ядро постнекласичної науки і освіти, оскільки класична парадигмальна модель наукового знання та системи освіти на відповідають викликам сучасного нестабільного світу. У постнекласичній науці відбувся своєрідний зсув з проблематики стійкого, стабільного світу на проблематику становлення. Нелінійний світ та віртуальний простір стають простором не тільки науки, а й системи освіти (віртуальні університети, дистанційне навчання, спілкування електронною поштою та ін.), що викликає низку наслідків, які ще не є повністю осмисленими й потребують становлення сучасної моделі постнекласичного знання як нелінійного діалогу між суб’єктом та об’єктом, а також суб’єктів між собою, або синергії всіх цих форм.
Так, на думку В. Кременя, «нелінійні системи функціонують у багатьох ситуаціях набагато гнучкіше, збільшують можливість пристосування та здатність реагувати на непередбачувані, змінні умови і впливати на них. Це повною мірою можна віднести як до соціальних, так і до педагогічних явищ сучасності» (Кремень, 2013, с. 22). У зв’язку з цим, як зазначає далі вчений, «застосування синергетики до педагогіки не містить нічого надуманого або механічної редукції. Справа в тому, що в синергетичній (нелінійній) картині світу, на відміну від усіх попередніх наукових картин світу, вихідним пунктом є мінливість, процесуальність, становлення нового цілого, тобто все те, що характеризує процеси самоорганізації, які відбуваються в нелінійних, нерівноважних середовищах», тому завданням педагогіки «є створення умов отримання синергії, яка б забезпечувала здобуття нових знань» (Кремень, 2013, с. 24 – 25).
Так в освіту прийшло розуміння необхідності нових професійних орієнтацій, адже в професіограму сучасного фахівця мають закладатися такі характеристики, як адаптивність, гнучкість, креативність, критичне мислення, готовність до змін та ін. У фокусі сучасного постнекласичного знання з’являються нові характеристики професійного світорозуміння особистості як: «нелінійсть», «нестійкість», «нестабільність», «самоорганізація», «становлення», які забезпечуються новим методологічним інструментарієм синергетики, наповнюючи їх новим світоглядним (синергетичним) змістом.
Зазначені зміни потребують суттєвого оновлення змісту вищої мистецької освіти з урахуванням постнекласичних реалій. На думку О. Олексюк, наразі вища мистецька освіта перебуває в транзитивному стані переходу від некласичної до постнекласиної освітньої парадигми, характеризується відсутністю чітких меж. Як зазначає дослідниця, «це зумовлює необхідність розроблення науково обґрунтованих стратегій і тактик підготовки майбутнього фахівця до входження в освітній простір, де транзитивні процеси проходять на практичному рівні і де продовжиться подальше професійне становлення його. … У цьому контексті виникає необхідність радикального оновлення складників освіти, переосмислення теоретичних підходів, пошуку нових організаційних технологій, форм, методів, засобів навчання, упровадження інновацій у широку практику» (Олексюк, 2019, с. 15).
У дослідженні М. Ткач, О. Олексюк, Н. Косінської та А. Кіфенко (Tkach, M., Oleksiuk, O., Kosinska, N. & Kyfenko, A., 2022) зазначається, що у змісті вищої мистецької освіти все більше актуалізуються між- та трансдисциплінарні когнітивно-комунікативні стратегії, які потребують пошуків інноваційної методології з позицій постнекласичної раціональності. На думку авторів, для подолання обмеженості традиційної методології антропологічної раціональності у змісті вищої мистецької освіти важливим є розкриття значущості постнекласичних практик, визначальними рисами яких є людиномірність, рефлексивність, креативність, інноваційність тощо.
З огляду на викладене, важливим чинником щодо подолання абсолютизації компетентнісного підходу у змісті вищої мистецької освіти, значення якого ми жодним чином не заперечуємо, вважаємо за необхідне переходити на між- та трансдисциплінарні позиції, що забезпечить цілісний розвиток особистості у постнекласичних реаліях. Ми розглядаємо міждисципланірність як системну якість постнекласичної мистецької освіти, оскільки дисциплінарно побудована університетська освіта, у тому числі й мистецька, суперечить її інноваційності. Практика організації освітнього процесу на мистецьких факультетах університетів засвідчує, що сучасний студент з метою здобуття нових знань повинен вміти самостійно інтегрувати знання з різних дисциплін як загальних, так і фахових, а також застосовувати спільні методи цих дисциплін у своїй свідомості. Йдеться про формування в студентів цілісного професійного знання, що й має забезпечити процес міждисциплінарної інтеграції як загальнонаукових, так і предметних знань у змісті вищої мистецької освіти. Практичними кроками реалізації міждисциплінарності у змісті вищої мистецької освіти вбачаємо:
- фундаменталізація освітніх програм, посилення науково-дослідницької компоненти в освітньому процесі, адже фундаментальні наукові дослідження в університетах є вирішальним чинником забезпечення якості освіти. Саме успішна фундаментальна підготовка майбутніх фахівців формує в них гнучкість, адаптивність, креативність, критичне мислення, що має стати запорукою їх успішної діяльності як у суспільно-соціальній, так і в професійній сферах;
- підвищення статусу неформальних педагогічних практик у змісті вищої мистецької освіти, які корелюються з індивідуальними, екзистенційно зорієнтованими цінностями постнекласичної науки та культури, яка є плюральною за своїми смислами, прагне до відкритості, невичерпності, свободи вибору. Завдяки широкому між- та трансдисциплінарному синтезу у постнекласичних практиках відбувається синергія різних способів сприйняття та осягнення нестабільного і складного світу мистецтва, творче переосмислення відомих образів, символів і цінностей;
- перспективним та евристично-пошуковим напрямом реалізації системно-синергетичного принципу навчання музиці у змісті професійної підготовки музиканта-виконавця вважаємо уведення поліінструментального паралельного навчання гри на клавішних інструментах (наприклад, – фортепіано і акордеон). Реалізація цього напряму може докорінно змінити інструментальне навчання студентів у контексті підготовки виконавця-універсала, який володів би на однаковому професійному рівні як мінімум двома музичними інструментами. Це в подальшому відкривало більше можливостей для професійної самореалізації музикантів-виконавців. Між тим традиційна практика інструментальної підготовки здійснюється у межах дисциплін «Основний музичний інструмент» та «Додатковий музичний інструмент», по завершенню якої рівень володіння додатковим музичним інструментом залишається на аматорському рівні;
- доцільним також вважаємо збільшення варіативної частини дисциплін міждисциплінарного характеру за вибором студента. До прикладу, міждисциплінарний навчальний курс «Арт-терапія», який залучає прогресивні фундаментальні теорії та практики з психології, психотерапії, педагогіки, культурології, різних видів мистецтва. Також серед цікавих моделей міждисциплінарного навчання може бути навчальна дисципліна «Філософія музики», вивчення якої дозволить проаналізувати феномен музики не тільки як явище культури в історичній ретроспективі, але й як предмет науково-філософської рефлексії на рівні взаємодії «культура – музика – людина – світ», що сприятиме формуванню в студентів постнекласичного стилю мислення;
- розгортання «буму» різноманітних міждисциплінарних проєктів в гуманітарній сфері створює умови для уведення ідей синергетики і у викладання базових музично-теоретичних дисциплін, таких як: «Аналіз музичних творів», «Гармонія», «Поліфонія». До прикладу, синергетична модель може стати ефективною у викладанні навчальної дисципліни «Гармонія». Так, у контексті еволюційно-синергетичної парадигми можна прослідкувати на конкретних музичних зразках, як змінюється значення мелодійно-гармонійної модуляції в культурно-історичному аспекті: класичний період – класичний тип модуляції; некласичний період – некласичний тип модуляції; акласичний період – нівелювання значення модуляції як такої. При цьому процес становлення є незворотнім, що є характерним для будь-яких еволюційних процесів.
Пошуки культурфілософських аспектів постнекласичного знання у змісті вищої мистецької освіти засвідчили, що модель знання у межах класичної парадигми з її багатовіковою культурною традицією мислення не відповідає викликам та реаліям сучасного світу. Для більш глибокого розуміння зазначених процесів був проведений системний теоретичний аналіз етапності розвитку наукового знання і типів культури відповідно до усталеної періодизації у філософії науки: класика – некласика – постнекласика та типів наукової раціональності.
Нами було з’ясовано, що ідеї постнекласичної синергетики не втратили свого парадигмального значення й до нині. З метою виявлення синергійної взаємодії філософських та культурологічних аспектів постнекласичного знання було встановлено, що саме міждисциплінарність створює синергетичне тло для реалізації людиномірного контенту у змісті вищої мистецької освіти, оскільки дисциплінарно побудована університетська освіта, у тому числі й мистецька, суперечить її інноваційності. За цих умов були окреслено напрями реалізації міждисциплінарності у змісті вищої мистецької освіти для формування в студентів цілісного професійного знання та постнекласитчного стилю мислення.
Підкреслимо, що наведені напрями впровадження міждисциплінарності у змісті вищої мистецької освіти не є достатніми та вичерпними. Ця проблематика потребує подальшої рефлексії як на теоретичному, так і практичному рівнях, і буде висвітлена в наших подальших роботах.
Використані джерела
Андрущенко, В. П. (2009). Ціннісний дискурс в освіті в епоху глобалізації та інформаційної революції: вибр. публікації представників наук. шк. академіка АПН України, д-ра філ. наук, професора В.П. Андрущенка. НПУ імені М.П. Драгоманова
Аристотель (2002). Нікомахова етика / пер. В. Ставнюка. Київ: Аквілон-Плюс.
Гадамер, Г.- Ґ. (2000). Істина і метод / пер. з нім. О. Мокровольського. Т.1.: Герменевтика I: Основи філософської герменевтики. Київ: Юніверс.
Головко, Б. А. (1999). Онтологія існування людини у Мартіна Гайдеґґера. Феноменологія буття людини : сучасна західноєвропейська філософська рефлексія. Київ : Український центр духовної культури, 161 – 200.
Добронравова, І. С., Білоус Т. М., Комар О. В. (2009). Новітня філософія науки. Підручник. Київ: Логос. http://www.philsci.univ.kiev.ua/biblio/Dobr-bil-kom.htm
Завгородній, Ю. (2002). Ньютон Ісаак. Філософський енциклопедичний словник. Київ: Абрис.
Зязюн, І. А. (2008). Філософія педагогічної дії: монографія. Черкаси: Вид. від ЧНУ імені Богдана Хмельницького.
Кошарний, С. О. (1999). Структури людського буття і методологія їх осмислення в класичній феноменології (Е. Гуссерль). Феноменологія буття людини : сучасна західноєвропейська філософська рефлексія. Київ : Український центр духовної культури, 73 – 160.
Кремень, В. Г. (2013). Сучасний навчальний процес як синергетична система. Освітні реформи: місія, дійсність, рефлексія: монографія. За ред. В. Кременя, Т. Левовицького, В. Огнев’юка та ін. Київ: ТОВ «Видавниче підприємство «ЕДЕЛЬВЕЙС», 21 – 46.
Мамардашвілі, М. К. (2000). Картезіанські роздуми. Київ : Стилос.
Олексюк, О. М. (2019). Розвиток духовного потенціалу особистості у постнекласичній мистецькій освіті : монографія. Київ: Київський університет ім. Бориса Грінченка.
Олексюк, О. М., Ткач, М. М., Лісун, Д. В. (2013). Герменевтичний підхід у вищій мистецькій освіті: колективна монографія. Київ: Київський університет ім. Бориса Грінченка.
Саух, П. Ю. (2019). Від розбалансованості до синергії освітнього процесу: проблеми і перспективи. Горизонт духовності виховання: колективна монографія. Уклали й підготували Йонас Кевішас та Олена М. Отич. Вільнюс : Žuvėdra, 74‒91.
Сидоренко, Л. І. (2011). Аксіологія постнекласичної науки. Сучасна українська філософія: традиції, тенденції, інновації: збірник наукових праць. Київ: Видавничо-поліграфічний центр «Київський університет», 204 – 222.
Ткач, М. М. (2019). Концепт професійного світорозуміння майбутнього вчителя музичного мистецтва у постнекласичному дискурсі. Духовність особистості: методологія, теорія і практика : збірник наукових праць. 4 (91). OI: https://doi.org/10.33216/ 2220-6310-2019-91-4-208-222
Ткач, М. М. (2020). Постнекласичні актуалітети вищої мистецької освіти: онтологічний вимір. Мистецтво та освіта: науково-методичний журнал. 1(95), 14 – 20. DOI: https://doi.org/10.32405/ 2308-8885-2020-91-1-14-20
Шинкарук, В.І та ін (ред). (2002). Філософський енциклопедичний словник. Київ: Абрис.
Ярошовець, В.І. (ред.). (2012) Історія філософії. Словник. 2-ге вид., прероб. Київ: Знання України, 287 – 291.
Mugerauer, B. (2014). Maturana and Varela: From Autopoiesis to Systems Application. Traditions of Systems Theory: Major Figures and Contemporary Developments. 158‒178.
Durkheim, E. (1998). Uber soziale Arbeitsteilung. Frankfurt am Main.
Haken, H. (2004). Synergetics: Introduction and Advanced Topics. Springer.
Husserl, E. (1950). Cartesianische Meditationenund Pariser Vortäge. Husserliana. Bd. 1. Den Haag.
Prigogine, I., Stengers, I. (1984). Order out of Chaos. University of Michigan: Bantam Books.
Prigogine, I., Stengers, I. (1997). The End of Certainty: Time, Chaos and the New Laws of Nature, Free Press.
Rickert, H. (1924). Das Eine, die Einheit und die Eins. Tubingen, 22.
Tkach, M. M., & Oleksiuk, O. M. (2021). Value-based orientations as a normative regulatory mechanism for the formation of professional worldview of future music teachers. Linguistics and Culture Review, 5(S2), 522‒536. https://doi.org/10.37028/lingcure.v5nS2.1388
Tkach, M., Oleksiuk, O., Kosinska, N. & Kyfenko, A. (2022). Posnonclassical Practices in the Content of Higher Art Education. Journal of Higher Education Theory and Practice. 22 (6), 206 – 214.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Марія Ткач, 2022