Понятійний конструкт «релятивістська педагогіка» як важливий чинник новочасної освітньої парадигми

Тамара Пушкарьова

Анотація

У пропонованій статті досліджуються проблеми категоріального змісту сучасної освітньої парадигми в контексті взаємозв’язку і взаємовпливу новітніх досягнень у різних сферах наукових знань та педагогічних феноменів, які отримали прояв у навчально-виховній діяльності. У поданих на розгляд наукового загалу матеріалах автор окреслює спробу винайти існуючі на сьогодні подібності та розбіжності в класичній (ньютонівсько-картезіанській) і неокласичній (квантово-релятивістській) науково-методологічних парадигмах. Розглянуто семантичний вміст поняття «релятивістська педагогіка», проаналізовано лексичний сенс і сполучуваність його складників. Надано обґрунтовані судження щодо аргументованої доцільності використання звороту «релятивістська педагогіка» в галузі освітніх наук.

Ключові слова: сьогочасна освітня парадигма, релятивістська педагогіка, навчання і творчість, особистісне зростання учнів.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими та практичними завданнями

Однією з суттєвих проблем точного формулювання наукової парадигми є виокремлення категоріального апарата, за допомогою якого є можливим не тільки обґрунтувати сутнісно-методологічний сенс сформованої парадигми, а й означити її взаємозв’язок з іншими науковими парадигмами, доктринами, теоріями або концепціями. Отже, утворюючи чинну термінологічну базу (категоріальний апарат) освітньої парадигму є необхідним ураховувати: 1) сучасні досягнення науки в різних векторах її розвитку; 2) певні загальноприйняті фразеологізми із іноземної наукової практики; 3) синтаксичну перцепцію задіяних у парадигмі лексем та понять. Термінологічною проблемою в цій площині є вживання неоднозначних іншомовних висловів або введення до понятійних виразів категоріально невизначених мовних одиниць. Так, не завжди помірковане, а так само і нерозсудливе, «перетягування» модернових слів, оборотів та виразів у наукові тексти може призвести як до їх некоректного вживання, так і до формування неадекватних висновків.

З наміром уточнення виразу «релятивістська педагогіка» в контексті його запровадження в різних сферах освітньої діяльності, виникає стала необхідність проаналізувати істотні суперечності та подібності складників наданого поняття і обґрунтувати лексичну уможливленість його запровадження в різних векторах лексичного забезпечення навчально-виховної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій з проблеми

Огляд публічних джерел формує висновок стосовно того, що дослідження понятійної конструкції «релятивістська педагогіка» не має на сьогодні наукової «історії», а є новітньою стилістичною ініціативою, яка вимагає від дослідників всебічного й виваженого роз’яснення її природи, структури та змісту.

У тій або ж іншій площині лексеми «релятивізм» чи-то «релятивістський» обговорювали в своїх доробках К. Жебровська (аспект – культурно-історичний релятивізм), О. Вознюк (аспект – релятивізм творчого розвитку, О. Кирильчук (аспект – релятивізм в мовленні), В. Кізіма (аспект – принципи релятивістської освіти), В. Ковальська (аспект – релятивістська освітня модель), П. Кравченко (аспект – соціогуманітарний релятивізм), О. Лабенко (аспект – релятивістська наукова парадигма), М. Палій (аспект – ціннісний релятивізм), С. Пальчевський (аспект – плюралістично-релятивістський напрям філософії освіти), О. Розіна (аспект – релятивізм суспільних відносин), О. Радченко (аспект – аксіологічний релятивізм) та інші дослідники педагогічної галузі. У своїх розвідках науковці розкривають природу й сутність релятивного ефекту, а так само обґрунтовують доречність використання даної лексеми в наукових розвідках.

Разом із тим залишається недостатньо вивченою проблематика залучення поняття «релятивний» стосовно освітньої системи та сполучуваність двох лексичних одиниць понятійного конструкту «релятивістська педагогіка». Певні наукові положення з цієї тематики є на сьогодні доволі нечисленними і такими, що не пояснюють категоріальну сутність означеного терміна-словосполучення в контексті вирішення тих проблем, які ставить перед освітою суспільство.

Отже, семантичне вивчення змісту словосполуки «релятивістська педагогіка» видається не лишень актуальним завданням у контексті новочасних досягнень науки і техніки, а й сутнісною формою дослідження тих процесів, що вимагають активної реконструкції як методологічної бази освітньої парадигми, так і її складових принципів, методик і технологій.

Мета статті полягає у визначенні дефініції словосполуки «релятивістська педагогіка» та розв’язання проблемних питань, які є вагомими для формування методологічних засад новочасної освітньої парадигми.

Виклад основного матеріалу

У своїй далекоглядній розвідці «Принципи економічної науки» видатний учений А. Маршал зауважував на тому, що точна (актуально коректна) визначеність категорій і понять є важливим компонентом будь-якого дослідження, оскільки за зміни певних ситуацій чи умов, відповідно до таких змін мають позначатися, коригуватися і нормалізуватися узагальнення та характеристики процесів або явищ. У такий спосіб наукове дослідження буде мати начасне теоретичне чи практичне значення лише тоді, коли його понятійні конструкції відповідатимуть сучасним науковим досягненням.

У такий спосіб коректне формування понятійно-категоріального апарата, згідно із баченням О. Павлова, повинно відображати, з одної сторони, існуючий рівень наукових поглядів стосовно досліджуваного предмета на означеному проміжку часу, а з іншої – суб’єктивне усвідомлення досліджуваного предмета з боку конкретного експериментатора (Павлов, 2016, с. 31). У заданій траєкторії визначення змістовно-логічної сутності конструкту «релятивістська педагогіка» завбачує можливість з’ясувати як сутність лінгвістичного конструкту, так і його функціональну роль у новочасній освітній парадигмі.

За словниковим ресурсом, слово парадигма характеризує систему уявлень, основних концептуальних настанов, властивих означеному етапу розвитку науки, культури і цивілізації загалом (Сучасний словник, 2006, с. 516). У тлумаченні іншого видання, парадигма – це об’єднана сукупність переконань, цінностей, усвідомлень, що стають основними для наукового співтовариства на якомусь історичному періоді (Сучасний психолого-педагогічний словник, 2016, с. 282). Отже, парадигма має ознаки методологічного формування, яке в заданій часовій перспективі вирішує теоретичні та практичні завдання освітньої галузі завдяки поєднанню суспільно-ціннісних орієнтацій, науково-теоретичних ідей та практико-технологічних методик. Відтак чинна на заданий період часу парадигма дозволяє: 1) розкрити форми освітньої діяльності; 2) визначити генезис педагогічних явищ і процесів; 3) обрати методики, способи та знаряддя проведення навчально-виховної діяльності: 4) спрогнозувати напрями розвитку організаційної побудови освітньої системи.

Разом з тим парадигма як модель чи-то стандарт освітньої діяльності, має спроможність ефективно функціонувати винятково в межах історичного проміжку часу, який відзначається політичними, економічними, соціальними чи іншими характеристиками, релевантними на певній території. Зміна суспільних реалій призводить до освітньої кризи, що вимагає приведення у відповідність вимог суспільства й можливостей системи освіти. За цим можна бачити функціональний конфлікт у самому існуванні парадигми, адже, з одного боку, освітня парадигма нормалізує (спрощує) вирішення педагогічних завдань для учасників навчально-виховного процесу, але вже з іншого боку ‒ обмежує й заперечує приведення в систему освіти нових ідей і творчих задумів.

Установлення невідповідності традиційних наративів освітньої парадигми сучасним реаліям та новітньому світогляду й усвідомлення ціннісних маркерів в суспільстві неминуче призводить до зміни недієвої парадигми на принципово нову. За баченням О. Вознюка, сьогодні є цілком логічним завбачувати появу нових парадигм освіти, модернових навчальних технологій і сучасних напрямів педагогічних інновацій (Вознюк, 2013, с. 68), адже тільки-но за таким сценарієм може відбуватися переосмислення традиційного простору освітньої дійсності в умовах входження людства на нову спіраль цивілізаційного розвитку.

Досліджуючи поняття «релятивістська» / «релятивістський», необхідно визнати їхню похідність від поняття «релятивізм»: суб’єктивного вчення, яке, згідно з тезою про відносність знань, відкидає можливість об’єктивного розуміння світу (Словник української мови, 1977, с. 499) чи-то методологічного (філософського) принципу, який характеризує домінування ефекту відносності, що виявляє фактичну тимчасовість субстанціональності (незмінності) атрибутів (ознак, властивостей) об’єктів або процесів у зв’язку з метафізичною умовністю (суб’єктивним характером) пізнання світу (Свириденко, 2002, с. 546). За такого бачення термін релятивістський необхідно тлумачити як той, що за своєю іманентною сутністю не є лінійним та незмінним. Термін передбачає, що позначуване ним виходить за рамки класичних постулатів і може характеризуватися нелінійною, хвилеподібною, біфуркаційною еволюційною траєкторією, що має завбачувати падіння, стрибки та інші мінливі перетворення системних факторів.

Оскільки термін педагогіка доцільно трактувати як практичний напрям діяльності, що пов’язаний із здобуттям знань суб’єктами пізнання, або системну організацію з проєктування начальних матеріалів, рекомендацій, технологій чи методик (Сучасний психолого-педагогічний словник, 2016, с. 283), є коректним визнати його залежність від ситуативних трансформацій у світових і національних суспільних відносинах та орієнтирах наукового світогляду.

У такий спосіб є коректним відзначити, що словосполуку релятивістська педагогіка варто розглядати як науково-практичний напрям суспільно-значимої діяльності, пов’язаної з опануванням знань, умінь та навичок суб’єктами здобуття освіти, а так само із проєктуванням інноваційних методик, технологій, практик чи рекомендацій, за урахування метафізичної умовності (суб’єктивного характеру) пізнання світу учасниками освітнього процесу, який має нелінійний, імпульсивний чи стрибкоподібний тренд еволюційного розвитку за абсолютної або частковій відмови від детермінованої презумпції лінійності і безперервного та неподільного здійснення суто навчальної діяльності.

Актуальність представленого визначення базується на тому, що за останні десятиріччя на межі XX‒XXI століть відбулися значимі соціальні трансформації в життєвій системі координат українців, пов’язані з реконструкцією спокійного, гомогенного й рутинного соціального буття із узвичаєно-лінійною траєкторією еволюції на бурхливе, швидкозмінне й різностороннє співіснування із безліччю хаотично-непередбачуваних падінь та злетів. У наданій системі невизначеності людина (у тому числі й дитина) не може бути єдино статичною й цілковито сподіватися на дієву зовнішню допомогу. Вона сама має стати досить активною та постійно, навіть у хаотичному режимі, інтенсифікувати свої зусилля та внутрішні ресурси на здобуття життєутворюючого тонусу, що, врешті-решт, сприятиме розкриттю її розумового, творчого та фізичного потенціалу.

Отже, учні загальноосвітніх навчальних закладів мають являти не лишень більшу фізичну активність, але й підвищений внутрішній потяг і вподобання до творчої активності в образотворчій, артистичній, винахідницькій, комп’ютерній та інших сферах повсякденного буття. У такий спосіб юні здобувачі освіти уже не стають пасивними спостерігачами: вони намагаються самостійно вирішувати нагальні проблеми та демонструвати особистісно-суб’єктну думку.

За представленої ситуації ньютонівсько-картезіанська наукова парадигма з її жорстким протиставленням об’єкта пізнання та суб’єкта пізнання, матерії та свідомості уможливлює, за думки В. Гусєва, вилучення суб’єктів пізнавального (освітнього) процесу з активного втручання в цей самий процес (Гусєв, 2010, с. 3). В інший спосіб, класична (ньютонівсько-картезіанська) наукова парадигма, що спирається на фізичне вчення Ньютона, лінійну алгебру Декарта, аналітичну геометрію Евкліда та формальну логіку Аристотеля, не може спроектувати таку модель освітнього процесу, яка б на положеннях нелінійності та переривистості (дискретності) надавала можливість формування ефективного тренду поведінки учнів в умовах запровадження різних форм (наприклад, навчальної і творчої) їх пізнавальної активності. На підґрунті наведених міркувань виглядає достатньо актуальною заміна / модернізація існуючої освітньої парадигми з наповненням її змісту знаннями щодо основних засад релятивістської педагогіки.

Досліджуючи процедуру заміни класичної (ньютонівсько-картезіанській) на нову неокласичну (квантово-релятивістській) наукову парадигму (Лабенко, 2017, с. 160) у відношенні до системи освіти (табл. 1) слід визнати той позитив, яким обдарована релятивістська освітня парадигма, а так само й релятивістська педагогіка, в частині її відповідності нагальним запитам суспільства щодо рівня підготовки учнів загальноосвітніх навчальних закладів.

Таблиця 1

Порівняння основник характеристик класичної та нової неокласичної наукових парадигм у відношенні до системи освіти*

* Складено автором на основі власних досліджень

У такий спосіб релятивістська педагогіка характеризується потенційними можливостями щодо осучаснення навчального процесу, оскільки вона значною мірою є наближеною до новочасного розуміння усіх тих процесі, які відбуваються у сфері науки та виробництва. Це, своєю чергою, дозволяє по-новому підходити до організації навчального процесу, застосовуючи нові формати мотивації учнів та запроваджуючи під час транслювання знань інноваційні технології, методики чи практики активізації їх навчальної та творчої діяльності.

За цих умов традиційна педагогіка, як стала (класична) форма організації освітнього процесу, набуває вдалого продовження в релятивістській педагогіці, як відмови від безперервно-лінійної форми набуття знань та переходу до моделі стрибкоподібних (імпульсивних, квантових) підіймань на більш високий рівень опанування інформаційних відомостей. Стрибкоподібність у даному контексті є результатом накопичення та викиду енергії пізнавально-емоційного характеру, яка форматується у вигляді «квантів» творчої активності учнів.

В аспекті представленого дослідження «квант» творчої активності будемо розуміти як ментальну одиницю виміру творчих здібностей окремо визначеного суб’єкта, які проявляються на інтуїтивно-підсвідомому рівні та слугують базою при здійсненні квантового стрибка – переходу складної системи із одного стану в інший, з одного енергетично-пізнавального рівня на інший. Квантові стрибки (сплески) проходять в особистісному творчому просторі суб’єктів та виказують мінливу періодичність різнорівневих повторювань.

Р. Пенроуз, здійснюючи ґрунтовний аналіз положень квантової механіки, розділив траєкторію еволюції фізичних систем на почергово повторювані в часі фази: унітарного (цілісного) розвитку – U та редукції (зміни) стану системи – R. При цьому унітарний розвиток (U) є результативно передбачуваним у часовому вимірі, тоді як феномен редукції (R) вбачає стрибкоподібну та непередбачувану зміну умов організації та функціонування складної системи (об’єкта, суб’єкта), підсумковим визначенням яких може бути тільки імовірнісне очікування тих чи інших наслідкових ефектів (Морозов, 2016, с. 6-7). Поєднання окреслених вище фаз може бути приведеним до масштабу окремих еволюційних циклів розвитку, чергування яких і стане визначати траєкторію «життєдіяльності» досліджуваної системної організації:

С_i = U_i + R_i (1)

де: С_i – і-ий системний цикл; U_i – і-та фаза унітарного розвитку системи;

R_i – і-та фаза редукції системи; i = 1, 2, …, n

Наведений підхід до розгляду функціонування складних систем є цілком логічним, хоча і має ознаки неординарного опису чогось такого, що на сьогодні не отримало достатнього вивчення наукової спільноти. Між тим означені нижче міркування надають можливість провести деякі уподібнення поміж тими магічними процедурами, які відбуваються у квантовій фізиці, і тими процесами, які здійснюються в ході освітнього процесу. Таке видається цілковито логічним у тім розумінні, що освітня практика пізнання світу за своїм природним сенсом є складовою цього світу, а відповідно до цього розвивається і функціонує разом з цим світом у відповідності до його норм, правил та законів у незалежності від нас з вами, рівня нашої свідомості та обізнаності. Очевидно, що у такий спосіб і здійснюється редукція (перетворення, трансформація. перехід) нематеріального в матеріальне, уявного в реальне, теоретичного в практичне.

Вищезазначена теза набуває філософського тлумачення в прогностичних судженнях О. Морозова відносно того, що за подобою із тим, як на квантовому мікрорівні завдяки процесу редукції уявна хвиля перетворюється в матеріальну, фізично відчутну, квантову частинку, так само і свідомість людини має сприяти редукції нематеріальних (уявних) активів (знань) у матеріальні (наявні) цінності чи продукти (Морозов, 2016, с. 7). Поміж тим поняття «свідомість» у цьому разі варто розуміти як специфічний вияв духовної життєдіяльності людини (дитини), пов’язаний із абстрактним мисленням і психічними (пізнавальними, вольовими, емоційними) процесами, та як спосіб освоєння свого буття (Бичко, 2002, с. 567). При цьому відображення свідомістю елементів об’єктивної дійсності проходить у формі суб’єктивних «кваліа» (від лат. qualia – властивості), таких собі якісних параметрів чуттєвих явищ. Водночас термін квант (за лат. quantus – кількість) характеризує фізичні властивості мікросистем. У такий спосіб є актуальним те, що при трансформації «кваліа» в «кванти» відбувається зміна якісних факторів системного продукту в його реальне кількісно-об’ємне відображення. Графічна інтерпретація почергової зміни «кваліа» (фази унітарного навчання) й «квантів» (фази редукційних перетворень) в сегменті часової еволюції освітнього процесу наведена (рис. 1) в наступній редакції:

U₁, U₂, U₃, U₄ – фази унітарного навчання; R1, R2, R3 – фази редукційних перетворень

Рис. 1. Графічна інтерпретація ланцюга часової еволюції освітнього процесу

Джерело: складено на основі особистих досліджень автора

Досліджуючи графічну інтерпретацію ланцюга часової еволюції освітньої процесу, пов’язаного з особистісним зростанням учнів (рис. 1), є сенс навести формальній вираз такого ланцюга:

(U_i + R_i) ⟶ (U_i+1 + R_i+1) … ⟶ … (U_n + R_n) (2)

де: U_i – і-та фаза унітарного навчання; R_i – і-та фаза редукційних перетворень;

i = 1, 2, …, n

При залученні виразу (1) формула (2) матиме вигляд:

(С_i) ⟶ (С_i+1) … ⟶ … (Сn) (3)

де: С_i – і-тий системний цикл; i = 1, 2, …, n

Розглядаючи феномен редукції (R) більш детально необхідно визнати, що ця процедура не є на сьогодні достатньо вивченою, але на рівні прогностичного здогадування можна казати про перетворення на цій фазі розвитку системи або її окремих елементів (об’єктів / суб’єктів) чогось «уявного» на щось «реальне». По відношенню до системи освіти квантова R-редукція відбувається в контексті перетворення нематеріальних інформаційних відомостей (знань) у матеріально сприйнятливий (реальний) продукт творчої активності учнів. Цей продукт може набувати формату створеного малюнку, зліпленої іграшки, вигаданої оповідки в молодших класах та сформованої ідеї, виготовленого приладу, сконструйованої моделі чи проголошеної доповіді в старших класах.

Отже, на інтуїтивному рівні можна передбачити, що безпосередня активізація учасників освітнього процесу на фазі творчої редукції (RТ) виникає лишень за умови їхнього збудження (піднесення, напруження), тобто втручання в процес унітарного накопичення знань (UЗ) дієвих технологічних подразників, які привнесуть до структурної організацію освітнього процесу додаткові порції (кванти) енергії, що, зі свого боку, забезпечуватиме послаблення психологічної напруги через зміну форматів навчальної діяльності, творче переосмислення та сприймання новітніх інформаційних відомостей, одержання задоволення від креативної діяльності. А певний «технологічний розрив» на фазі творчої редукції (RТ) зараджує «випусканню пари» з боку учасників освітнього процесу, спочинку від інтенсивної навчальної діяльності, зняттю накопиченої в ході виконання освітніх завдань утоми, відновленню розумової, психологічної та фізичної активності тощо. У такий спосіб є коректним сприймати процедуру (фазу) творчої активності (RТ) як квантовий стрибок чи-то квантовий ефект, що забезпечує відтворення (відновлення) навчальної активності учнів і привносить в організацію освітнього процесу рівновагу та злагодженість.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Підсумовуючи надані вище судження можна дійти висновку, що зміна суспільних пріоритетів в епоху глобальних цивілізаційних трансформацій призводить до пришвидшення кризи в освітній системі, яка полягає у виникненні конфлікту між надвисоким темпом розширення інформаційно-знаннєвої бази та наднизькими рівнем можливостей щодо їх засвоєння окремим суб’єктом пізнавальної діяльності. Цей ситуативний дуалізм вимагає заперечення недієвих положень класичної освітньої парадигми та формування модернізованої наукової методології на засадах релятивістської педагогіки з її нелінійним і переривчасто-дискретним характером провадження освітньої (навчально-виховної) діяльності.

У позначеній траєкторії одним із надзвичайно важливих завдань освітньої діяльності є пробудження в учнів творчої активності як вкрай необхідної умови для переходу освітньої процедури на більш високий рівень пізнавального зиску, що передбачає можливість гармонізації навчальної та творчої активності учнів, тобто обов’язковості виконання суспільних завдань та необхідності вдоволення індивідуальних, суто дитячих, запитів і побажань.

Використані джерела

Бичко, І. (2002). Свідомість. Філософський енциклопедичний словник. Київ: Абрис.

Білодід, І.К. (ред.). (1978). Словник української мови: в 11 т. Т.8. Київ: Наукова думка.

Вознюк, О.В. (2013). Розвиток особистості педагога в умовах цивілізаційних змін: теорія і практика. Монографія. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. Івана Франка.

Гусєв, В. (2010). Феномен свідомості та сучасна наука. Наукові записки НаУКМА. Серія: Філософія та релігієзнавство. (102), 3‒12.

Лабенко, О.В. (2017). Проблеми змін наукової парадигми в методиці викладання курсу «Соціальна робота у сфері дозвілля». Наукові записки. Проблеми методики фізики-математичної і технологічної освіти. Кропивницький: КДПУ ім. В. Винниченка. (11). Ч. 4. 158‒162.

Морозов, О.Ф. (2016). Об’єктивність редукції людської свідомості в матеріальні економічні цінності. Економіст. (1). 4‒9.

Павлов, О.І. (2016). Сутність теоретичних засад руралістики: понятійно-категоріальний апарат. Економіка АПК. (5). 30‒37.

Свириденко, Б. (2002). Релятивізм. Філософський енциклопедичний словник. Київ: Абрис.

Скопненко, О.І., Цимбалюк, Т.В. (ред.). (2006). Сучасний словник іншомовних слів. Київ: Довіра.

Шапран, О.І. (ред). (2016). Сучасний психолого-педагогічний словник. Переяслав-Хмельницький: Домбровська Я.М.

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

© Тамара Пушкарьова, 2022