This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Ніна Голуб
Олена Горошкіна
У статті визначено й схарактеризовано ефективні методи дистанційного навчання української мови в закладах загальної середньої освіти. Визначено орієнтири в доборі методів: учні як суб’єкти освітнього процесу; уміння як результативний складник; форма навчання. Акцентовано на такому поділі методів: методи вчителя (методи навчання), методи учня (методи учіння) і методи їхньої спільної діяльності. Визначено методи учіння для кожного виду діяльності, зокрема: оргдіяльнісні; методи опрацювання й засвоєння інформації; методи закріплення й творчого застосування знань і вмінь; методи самоконтролю. Схарактеризовано методи навчання, зокрема розповіді та його різновидів; методи спільної діяльності вчителя й учнів – діалогічний, спостереження за мовою, проблемний, ситуаційний, а також метод проєкту.
Ключові слова: метод навчання, метод учіння, прийом, дистанційне навчання української мови.
Динаміка суспільних процесів, економічних і політичних, спричинила кардинальні зміни в царині української освіти, трансформацію всього освітнього простору, усіх механізмів, що забезпечують рух, розвиток і поступ його. Зміщено акценти в бік самостійної підготовки здобувачів освіти. Навчання в українських закладах загальної середньої освіти впродовж останніх років відбувається дистанційно з різних об’єктивних причин – карантинних заходів у зв’язку з пандемією, російського вторгнення на територію нашої держави й повномасштабної війни. У таких умовах дистанційна форма навчання – це вихід із ситуації, що значно розширює можливості комунікування педагогів і учнів незалежно від місця їхнього перебування, тобто знімає часо-просторові обмеження. Незаперечними перевагами дистанційного навчання, на думку вчених, «є його масовість, доступність, відкритість, інтерактивність, комфортність, оперативність, економічність тощо» (Яценко, Міщенко, 2020, с. 20).
Для забезпечення ефективного масового переходу на цю форму здобування освіти необхідні відповідні методики, алгоритми дій у нових, досі не знаних умовах. Ключовим інструментом усіх методик є метод, суть і функції, якого змінилися. Урахування потребує також той факт, що українська освіта орієнтована на нову модель, відправною точкою й орієнтиром якої є результат.
Вивчення джерел із проблеми дослідження засвідчує, що на необхідності з’ясування можливостей дистанційної освіти в Україні наголошено ще 2000 року, зокрема в «Концепції розвитку дистанційної освіти в Україні», затвердженій Постановою МОН України 20 грудня. У документі йдеться про забезпечення розвитку освіти на основі нових прогресивних концепцій, запровадження в освітній процес новітніх педагогічних технологій і науково-методичних досягнень, створення нової системи інформаційного забезпечення освіти. Дистанційну освіту тут визначено як форму навчання, механізм реалізації якої забезпечують відповідні технології дистанційного навчання. Педагогічні технології дистанційного навчання автори тлумачать як «технології опосередкованого активного спілкування з використанням телекомунікаційного зв’язку та методології індивідуальної роботи зі структурованим навчальним матеріалом, представленим в електронному вигляді» (Концепція, 2000). Однак масового застосування означеної форми в освітній процес не відбулося.
У зв’язку з пандемією та карантинними заходами, що спричинили введення дистанційного навчання (2020 р. ) в усіх регіонах України, а згодом і з воєнними подіями (2022 р. ) постала проблема необхідності масового запровадження дистанційної форми навчання в усіх закладах освіти. Документи МОН визначають дистанційне навчання як повноправну форму, що може забезпечити здобуття повної загальної середньої освіти (Щодо організації навчання, 2020).
Про важливість і доцільність застосування дистанційної форми навчання йдеться в працях зарубіжних та українських педагогів (Бикова В., Воротникової І., Корицької Г., Кухаренка В., Кучерук О., Морзе Н., Пейнтера Д., Починкової М., Рибалко О., Семерікова С., Сиротенка Н., Спіріна О., Шанка Р. та ін.).
Ґрунтовні методичні рекомендації з організації дистанційного навчання (за заг. ред. О. Топузова) розроблено в Інституті педагогіки НАПН України. Співробітники оприлюднили аналітико-методичні матеріали, що висвітлюють досвід організації дистанційного навчання в закладах загальної середньої освіти в умовах карантинних обмежень та перспективні напрями його розвитку, розглянули питання реалізації дистанційного навчання як педагогічної технології, проєктування освітнього середовища з урахуванням особливостей дистанційного та змішаного навчання, організації дистанційного навчання в початковій школі та закладах середньої освіти II та III ступенів, оцінювання результатів навчання в умовах дистанційної освіти, реалізації сертифікаційного оцінювання здобувачів загальної середньої освіти, організаційно-правових засад реалізації дистанційного навчання, особливостей управлінської діяльності керівника закладу освіти під час дистанційного навчання (Дистанційне навчання, 2021).
Досвід організації дистанційного навчання в київських закладах загальної середньої освіти узагальнили і представили І. Воротникова та Н. Чайковська. Авторки репрезентували нормативну базу, запропонували рекомендації з організації дистанційного навчання для адміністрації шкіл, докладно схарактеризували моделі дистанційного навчання, особливості його за предметами, представили рекомендації з організації самостійної роботи учнів, організації гурткової роботи, оцінювання навчальних досягнень здобувачів освіти в умовах дистанційного навчання (Воротникова, Чайковська, 2020).
Розроблено психологічні засади ефективності дистанційного навчання, що, на думку авторського колективу, сприятиме забезпеченню можливостей здобуття неперервної освіти будь-якого рівня та якості й створенню умов для безперервного саморозвитку кожній людині незалежно від віку, статі, стану здоров’я і матеріального становища, індивідуально-психологічних особливостей тощо (Смульсон, Машбиць і Жалдак, 2012).
Аналіз теорії й практики досліджуваної проблеми дав змогу виявити протиріччя між соціальною необхідністю впровадження в освітній процес дистанційного навчання та прогалинами в науково-теоретичному й прикладному аспектах організації дистанційного навчання української мови. Вивчення проблематики наукових досліджень дає підстави стверджувати, що кількість студій, присвячених організації дистанційного навчання, останнім часом стрімко зростає, водночас досі немає дослідження, у якому було б системно схарактеризовано методи дистанційного навчання української мови. У цьому контексті особливої актуальності набуває добір методів і прийомів навчання української мови та їх адаптування до умов дистанційного навчання.
Мета статті – визначити ефективні методи дистанційного навчання української мови в закладах загальної середньої освіти й схарактеризувати їх.
У дослідженні використано такі методи: теоретичний аналіз наукової літератури з порушеної проблеми, що дав змогу уточнити сутність базового поняття дослідження «метод навчання», систематизувати й узагальнити навчально-методичні ідеї з проблеми добору методів і прийомів для дистанційного навчання української мови; онлайн-анкетування для вивчення особливостей роботи та основних проблеми в умовах дистанційного навчання; стану готовності вчителів та учнів до дистанційного навчання, особливостей опанування змісту предмета в умовах дистанційного навчання; узагальнення педагогічного досвіду вчителів-предметників, що сприяло виокремленню й обґрунтуванню низки методів і прийомів дистанційного навчання української мови.
Дистанційна форма навчання спирається на загальні закономірності, загальнодидактичні, лінгводидактичні та специфічні принципи навчання. Методики дистанційного навчання зараз перебувають лише в стадії розроблення, тож на часі наукове обґрунтування теоретичних засад і водночас вивчення й узагальнення педагогічного досвіду з метою визначення чітких орієнтирів для вчителів-словесників.
У результаті онлайн-анкетування, яке провели співробітниці відділу навчання української мови та літератури Інституту педагогіки НАПН України у травні 2020 року, було з’ясовано, що до переваг дистанційного навчання вчителі відносять можливість виконувати завдання у зручний для учнів час (30,9%), можливість застосовувати допоміжні джерела (29,4%), збільшення питомої ваги самостійної роботи (27,9%), необмеженість часу для виконання завдань (11,8%).
Найбільше труднощів у вчителів виникає в процесі організації самостійної діяльності учнів (67,6%), під час проведення уроків із синхронним застосуванням різних засобів зв’язку (58,8 %), у процесі перевірки рівня здобутих учнями знань (42,6%) а також визначення особливостей оцінювання та контролю (36,8%).
Результати анкетування дають підстави зробити висновок про необхідність пошуку шляхів організації самостійної індивідуальної й командної роботи учнів.
В умовах, що склалися в Україні, вивчення державної мови відбувається в різний спосіб, залежно від регіону. Реально ж переважає комбінований варіант: дистанційна+мережева+сімейна, що спричинено різними причинами, зокрема й неготовністю закладів і батьків до повноцінної дистанційної освіти.
Запорукою ефективності дистанційного навчання є методично правильний добір методів і прийомів, що забезпечують взаємодію суб’єктів освітнього процесу, ураховуючи спосіб комунікування їх, забезпечуючи індивідуалізацію навчання, формування предметної і ключових компетентностей учнів.
Учителі української мови та літератури під час анкетування зазначили, що на вибір методів дистанційного навчання найбільше вплинули такі чинники: рівень обізнаності з методами й засобами організації дистанційного навчання (48,5%), мета й завдання навчального предмета (29,4%), технічні можливості (22,1%).
У березні 2021 року було проведено ще одне онлайн-опитування вчителів-словесників, присвячене застосуванню методів навчання української мови. На запитання ‒ «Якою класифікацією ви керуєтеся під час вибору методів навчання?» ‒ більшість респондентів (55,6%) відповіли, що використовують класифікацію за способом пізнавальної діяльності (пояснювально-ілюстративний, частково-пошуковий, репродуктивний, проблемного викладу, дослідницький методи); 23,1% ‒ проблемний, показово-рецептивний, інформаційно-рецептивний, стимулювально-пошуковий, спонукально-пошуковий, спонукально-репродуктивний; 17,6% респондентів застосовують усний виклад, бесіду, спостереження учнів над мовою, роботу з підручником, метод вправ.
Учителі проранжували методи навчання української мови за ефективністю таким чином: 82,4% респондентів надають перевагу практичним методам, 9,3% ‒ наочним, 8,3% ‒ словесним.
З-поміж методів, які вчителі найчастіше застосовують на уроках української мови названо такі: практичний метод, бесіда, проблемно-пошуковий, частково-пошуковий, пояснювально-ілюстративний, проблемний (проблемного викладу, проблемне навчання), метод вправ (вправи), інфомедійний, дослідницький, карта мислення (карта пам’яті), біоадекватний, метод проєктів, інтерактивні, методи критичного мислення тощо.
Як бачимо, окремі методи мають варіанти номінації: проблемний – проблемного викладу – проблемне навчання; метод вправ – вправи; карта мислення – карта пам’яті, що актуалізує проблему термінологійної точності. До того ж усі названі вчителями методи насправді є не методами, а прийомами, а то й засобами (карта мислення/карта пам’яті, хмара слів/хмара тегів тощо).
Оскільки досягнення мети навчання предмета значною мірою забезпечують зміст, методи навчання, то закономірно, що зміна мети спонукала до перегляду змісту, це виявлено в розробленні нових модельних програм, а також до переосмислення функцій, ролі, структури методів у компетентнісній площині. За допомогою методів учні мають не тільки здобути знання, а й набути соціального та комунікативного досвіду, сформувати систему цінностей, визначених у державних документах, а на підставі їх сформувати систему ставлень.
Розмитість уявлення про метод породжує різнотлумачення його суті, структури. Ключовою категорією багатьох наук вважають метод, що є водночас твірною базою для терміна «методика», в основі якого неодмінно має бути «сукупність методів».
На важливості методу наголошував С. Гончаренко: «Метод дисциплінує пошук істини, заощаджує сили і час (якщо він правильний), дає можливість рухатися до мети найкоротшим шляхом. Справжній метод не лише слугує своєрідним компасом, за яким суб’єкт пізнання і дії прокладає свій шлях, а й допомагає уникнути помилок» (Гончаренко, 2008 с. 487). З огляду на актуальність його в усі часи вважаємо за доцільне привернути увагу до суті терміна в нових умовах функціювання української освіти.
Попри те, що сучасна дидактика вивищує в освітньому процесі діяльність учня, однією з сутнісних ознак називає суб’єкт-суб’єктне співробітництво учителя й учнів, підручники й посібники, за якими студенти, майбутні вчителі-словесники, вивчають методику навчання української мови в закладах загальної середньої освіти, згадують про метод як систему «послідовних дій учителя, яка організовує пізнавальну і практичну діяльність учнів» (Методика, 2004, с. 31).
У лінгводидактиці розроблено, експериментально перевірено методи засвоєння навчальної інформації, що закріплено у відповідних класифікаціях за джерелами знань, способом взаємодії суб’єктів освітнього процесу. У компетентнісній парадигмі навчання цього недостатньо.
Загальновідомо, що метод є сукупністю низки прийомів, реалізація яких забезпечує мотивацію учнів, цілевизначення, рефлексію; формування ціннісних орієнтацій, загальнонавчальних умінь і навичок; розвиток психічних процесів: сприймання, мислення, пам’яті, уваги, уяви; активізацію пізнавальної діяльності тощо. З цього випливає, що метод є конструктом, спрямованим на організацію певного виду діяльності – дослідницької, творчої, проєктної, колективної, групової, парної, індивідуальної. Для кожного виду діяльності добирають низку відповідних методів і прийомів.
Ключове слово сучасної моделі розбудови освітнього процесу – результат.
Зусилля кожного навчального предмета спрямовані на ключовий результативний компонент мети освіти, задекларований у Законі України «Про освіту», – всебічний розвиток дитини. Усі вміння, що конкретизують результативний компонент модельної програми з української мови (Українська мова, 2021), сукупно забезпечують розвиток здобувачів освіти.
Чинний Державний стандарт загальної середньої освіти пропонує перелік чотирьох груп базових знань для мовно-літературної освітньої галузі (Додаток І, с. 10), а саме: з інформації, комунікації, тексту і мовних засобів. Відповідно засобом цієї теорії формуємо чотири блоки базових умінь.
Отже, першим орієнтиром у доборі методів, звісно, є учні як суб’єкти освітнього процесу, а точніше – нове покоління учнів, «найстрімкіше покоління з усіх, з якими нам до сьогодні доводилося працювати», за визначенням дослідників (Вітт; Берд, 2022, с. 19).
Другий орієнтир – це вміння як результативний складник.
І третій – форма навчання. В умовах воєнного часу значна частина школярів навчається індивідуально, інша частина – дистанційно під контролем учителя, а хтось, з огляду на умови, комбінує всі доступні форми. За визначенням психологів, на продуктивність індивідуального навчання (самонавчання) впливає активність учня, здатність організувати себе на освітню діяльність, активність, тісне співробітництво з іншими суб’єктами освітнього процесу, знання методів учіння й навчання і вміння застосовувати їх. Доцільно зосередити увагу на такий поділ методів: методи вчителя (методи навчання), методи учня (методи учіння) і методи їхньої спільної діяльності.
І. Для процесу учіння важливі такі групи методів:
1. Оргдіяльнісні: цілевизначення, планування (дорожня карта уроку чи самонавчання), таймерування (уникання всього, що відволікає; установлення таймера на 25 хв. , зосередження на завданні); рефлексія.
2. Методи опрацювання й засвоєння інформації: читання (візуальне сканування тексту; вдумливе читання; вибіркове читання); дослідницький (прогнозування, узагальнення, власне формулювання правил, понять; висновки); асоціативний (співвіднесення інформації за схожістю з відомими предметами, явищами, формами, знаками); візуалізація інформації (створення образів, що презентують поняття; уявне ілюстрування; складання колажів); конструювання (перетворення текстової інформації в малюнок, схему, таблицю); моделювання (створення моделі, ланцюжка, у якому виучуване явище, поняття посідає відведене йому місце); пояснення (пояснення вивченого членам своєї родини, друзям); мнемонічний (складання карт пам’яті, хмар слів; визначення ключових слів; активне пригадування).
3. Методи закріплення й творчого застосування знань і вмінь: метод вправ, метод проєкту.
4. Методи самоконтролю: емоційний (відчуття задоволення / невдоволення), пізнавальний (тести, відповіді на запитання для самоконтролю), творчий (пошуки способів і ситуацій застосування здобутих знань, набутих умінь і навичок), діалогічний (складання запитань для уявного діалогу за вивченою темою).
ІІ. Актуальними для процесу навчання вважаємо такі методи:
1. Розповідь (слово вчителя).
Відповідно до цільової настанови виокремлюємо кілька його різновидів: пояснення – інформаційне висловлення вчителя, мета якого полягає в розкритті мовного факту, явища, правила чи способу дії й забезпеченні засвоєння цієї інформації учнями. У процесі дистанційного навчання вчителі особливу увагу етапу пояснення нового матеріалу. Відомо, що існує зв’язок між комунікативними особливостями мовлення вчителя й ступенем засвоєння знань учнями. Пояснення і засвоєння – взаємопов’язані процеси, в основі яких лежать два види діяльності – діяльність вчителя й діяльність учня. Їхню нерозривну єдність і повинен ураховувати вчитель, будуючи спілкування як процес розв’язання низки пізнавальних завдань. Це потребує ретельної підготовки, передбачає зв’язок нового матеріалу з уже вивченим. Рекомендація й інструкція – різновиди пояснення вчителя, мета якого полягає в тому, щоб спрямувати дії учнів. Ці різновиди активно застосовують у процесі дистанційного навчання. Форма рекомендації дає учневі змогу самостійно обрати способи, прийоми виконання завдань; інструкція – це пояснення того, як і в якій послідовності необхідно виконувати завдання. Оскільки учням під час дистанційного навчання учням доводиться самостійно виконувати значну кількість завдань, вчитель має давати рекомендації й пояснення максимально чітко й точно. Особливу роль під час дистанційного навчання відіграє слово впливу, мета якого вплинути на почуття й емоції дітей, підтримати їх, надихнути, створити позитивну атмосферу в класі.
Однак не варто зловживати цим методом. Як пише Барбара Оклі, «підходи до навчання, за яких центральною фігурою є вчитель, який нібито має відповіді на всі запитання, часом можуть виховувати в учнів почуття безпорадності… Надзвичайно ефективними є підходи орієнтовані на учнів, коли їх заохочують навчатися одне в одного, коли учень сам для себе має бути джерелом мотивації» (Оклі, 2020, с. 196). Останнім часом традиційний метод розповіді збагатили новими прийомами, як-от: виявлення проблеми, формулювання уточнювальних запитань, висловлення припущень за змістом почутого, виокремлення ключових слів, складання плану почутого, вибірковий переказ, аналіз почутої інформації, інтерпретування її, моделювання ситуацій на основі почутого, визначення достовірності інформації, її аналіз, рефлексія логіки викладу тощо.
Сьогодні педагоги активно залучають до розповіді дітей, пропонуючи їм скласти розповідь за планом чи опорними словами, продовжити за запропонованим початком тощо, називаючи цей метод сторителінгом. У попередній публікації ми вже писали про недоцільність такого найменування: «Те, що називають пасивним сторителінгом, по суті є методом розповіді, активний сторителінг – то методика навчання розповіді учнів» (Голуб, Горошкіна, 2021).
Обмежена кількість методів цієї групи зумовлена особливостями суб’єкт-суб’єктного навчання, згідно з яким учитель втрачає ключові позиції, урівнюючись у правах і обов’язках з учнями, тому більшість методів розподілено між самонавчанням учня і спільною діяльністю суб’єктів освітнього процесу.
ІІІ. Методи спільної діяльності вчителя й учнів:
1. Діалогічний (види: бесіда, діалогування, дискусія; прийоми: формулювання запитань, прогнозування, зіставлення, порівняння, узагальнення).
Цей метод ефективний, оскільки сприяє активізації пізнавальної діяльності учнів, забезпечення зв’язку під час вивчення навчального матеріалу з їхнім досвідом, попередніми знаннями вчителі активно послуговуються методом бесіди для уточнення почутої інформації. Зазначимо, що бесіда може відбуватися й між учнями. У цьому випадку можна говорити про метод діалогічної взаємодії, використовуючи який педагог лише спрямовує її перебіг. Важливо орієнтувати учнів на точне, чітке, коректне формулювання запитань, щоб уникати однозначних відповідей на них. Під час дистанційного навчання особливої актуальності набуває організація роботи в чаті.
2. Спостереження за мовою (прийоми: розпізнавання; виділення головного й другорядного; виокремлення споріднених явищ; добір і порівняння мовних явищ за певною ознакою або низкою ознак, а також за тим, як змінюються форми слів, словосполучень, конструкції речень під час зміни мети або змісту висловлення; виявлення мовної проблеми, аналіз її; припущення тощо).
Цей метод розвиває допитливість учнів, привчає їх бути уважними до слова, розпізнавати ті чи ті мовні явища, стимулює пізнавальну активність.
3. Проблемний (прийоми: виявлення проблеми; формулювання її; аналіз; визначення складників; пошук способів розв’язання; висновки).
Використання проблемного методу уможливлює фокусування уваги учнів на важливих проблемах, активізує їхню пізнавальну діяльність, сприяє розвиткові вмінь шукати шляхи розв’язання тієї чи тієї проблеми.
4. Ситуаційний метод (прийоми: виявлення проблеми; формулювання її; аналіз проблеми; аналіз мотивів; аналіз мовних засобів; ціннісний аналіз; формулювання суті і причин проблеми; виділення складників проблеми; оцінювання ситуації; аналіз і коригування змістового чи мовного компонента; формулювання пропозицій; прогнозування; добір і компонування мовленнєвих жанрів; моделювання власного варіанту ситуації; формулювання рекомендацій; рефлексія).
Навчальні можливості ситуаційного методу, за визначенням Ю. Сурміна, полягають у тому, що це «метод аналітичної діяльності, спрямований на поглиблене розуміння реальних практичних ситуацій, що виникають у житті» (Сурмін, 2005, с. 190). Учений виділяє базові поняття, що визначають особливість методу, а саме: «навчальна ситуація», «аналіз ситуації», «моделювання ситуації». Отже, в основі методу має бути конкретна ситуація із такими характеристиками:
- містить у собі проблему (суперечливість);
- проблема, покладена в основу, актуальна, близька і зрозуміла учням;
- передбачає варіативність розв’язання проблеми;
- допускає можливість втручання у неї іншої людини, що має на меті зміну стану з небажаного на бажаний.
Детальному аналізові цього методу присвячено окрему статтю (Голуб, 2013, №7).
5. Метод проєктів (прийоми: визначення проблеми, цілевизначення, мотивування, припущення, уточнення, конкретизування, планування, групування, регулювання, аналіз, зіставлення, порівняння; узагальнення, формулювання запитань, прогнозування, налагодження (виявлення) причинно-наслідкових зв’язків, формулювання висновків та ін.).
Суть методу вбачають у стимулюванні інтересу до навчання через організацію самостійної пізнавальної діяльності учнів, розвитку творчості, пізнавальної активності, самостійності, побудови індивідуальних маршрутів учнів.
Згідно з висновками дослідників, перевагами методу є найменші затрати ресурсів у процесі створення максимально наближеного до реального середовища для формування компетентностей; сприяння навчанню учнів користуватися здобутими знаннями для розв’язання пізнавальних і практичних завдань; розвиток дослідницьких умінь, системного мислення; стимулювання інтересу учнів до конкретних проблем, що передбачають певні знання, необхідні для розв’язання їх; сприяння розвиткові рефлекторного (за Дж. Дьюї) або критичного мислення; формування впевненості, що базується на аргументованих міркуваннях.
Актуальність методу проектів визначає спроможність «формувати важливі вміння, що є складниками багатьох ключових компетентностей, а саме: рефлексійні, пошукові (дослідницькі), уміння й навички працювати в колективі, комунікативні, презентаційні» (голуб, 2013, №8, с. 12). Метод проєктів спроможний забезпечити формування базових умінь, передбачених Державним стандартом загальної середньої освіти, оскільки спрямований на стимулювання ініціативності, цілеспрямованості, самостійності учнів у процесі планування, організації, контролю власної навчально-пізнавальної діяльності, у результаті якої вони створюють певний продукт – презентацію, колаж, фонохрестоматію тощо.
З-поміж орієнтирів для оцінювання Держстандарт визначає, зокрема, такий: «за мотивами прочитаного створює власний медійний продукт (мультфільми, театральні сценки, відеоролики, блоги тощо» (Державний стандарт, 2020, с. 54].
Під час вивчення фонетики в 5 класі учні можуть самостійно дібрати скоромовки для вдосконалення вимови різних звуків, записати їх на диктофон, зібрати разом. Таким чином вони створюють фонохрестоматію скоромовок. Під час вивчення паронімів учні, поділившись у пари чи групи, можуть створити колажі (плакати), малюнки, у яких будуть подані значення відповідних слів, що є паронімами в українській мові. Створення такого продукту спрямоване на роботу з відповідними лексикографічними виданнями; ілюструючи те чи те слово, учні спираються на асоціативне мислення, графічні образи допомагають їм краще запам’ятати значення слів, щоб уникати в мовленні помилок слововживання. Цікавим проєктом є «Хрестоматія лінгвістичних мініатюр», основу якої становлять невеликі за обсягом тексти, що образно й емоційно характеризують мовні явища. Цінність проєктів полягає в тому, що під час підготовки й презентування їх учні привчаються працювати в команді, у них формується почуття відповідальності за результати спільної діяльності.
Для формування базових умінь третьої групи, що передбачають висловлення думок, почуттів і ставлень, письмову взаємодія з іншими; взаємодію в цифровому просторі, дотримання норм літературної мови, найбільш ефективними вважаємо діалогічні методи, метод вправ, складниками яких є компетентнісно орієнтовані завдання, тобто змодельовані дидактичні конструкції, метою яких є формування ключових компетентностей учнів. Відповідно є потреба залучати прийоми логіки: аналіз, синтез, узагальнення, систематизацію, диференціацію, увідповіднення, редагування тощо, адже учень має вміти «аналізувати зміст написаного з погляду цілісності та повноти викладу», «коригувати текст на основі проведеного аналізу», «виокремлювати та розрізняти мовні одиниці кожного з рівнів тощо» (Державний стандарт, 2020, с. 57-58). Важливо, щоб завдання мали життєво практичний зміст, тоді учні бачать шлях застосування здобутих знань. Цьому сприяє застосування текстового матеріалу. Мовний матеріал учні засвоюють як інструмент думки, адже комунікативний зміст формується у процесі мовленнєво-мисленнєвої діяльності. Сприятливою для цих процесів є робота з текстом і різні варіанти роботи з проблемою.
Значна частина вправ і завдань розроблена на спеціальних ресурсах, зокрема LearningAPPS, Classtime тощо, застосування яких уможливлює швидку перевірку й оперативне отримання учнями результатів виконання. Це особливо актуально під час дистанційного навчання, адже учень одразу може побачити свої досягнення й упущення, попрацювати над усуненням прогалин.
Такі ж методи і прийоми будуть ефективними й під час досягнення четвертої групи результатів – дослідження індивідуального мовлення, використання мови для власної мовної творчості, спостереження за мовними й літературними явищами, аналіз їх.
Звичайно, важко провести межу між методами для досягнення того чи того результату. Важливими вважаємо висновки науковців і практиків про те, що найбільший особистісно-розвивальний ефект під час компетентнісно орієнтованого навчання мають пізнавальні завдання, проблемні ситуації, світоглядні парадокси, ситуації подолання буденності, дидактичні ігри, завдання з життєво практичним змістом, висування припущень, рефлексія логіки викладу, конструювання прикладів тощо. З огляду на сказане, сучасна методика має орієнтувати вчителя насамперед на практичні методи, а саме: діалогічний, дослідницький, метод проєктів, ситуаційний, вправи та ін.
В умовах компетентнісно орієнтованого дистанційного навчання української мови критеріями добору методів і прийомів вважаємо їхній компетентнісний потенціал, що забезпечує формування в учнів низки ключових компетентностей; комунікативний потенціал, тобто можливості методу чи прийому в розширенні комунікативного простору, залучення учнів до спілкування; психологічний потенціал, під яким розуміємо роль методу чи прийому в наданні учням і ученицям психологічної підтримки, можливості методу (прийому) в орієнтуванні здобувачів освіти на самостійність, творчий пошук для досягнення результатів навчання; інтерактивність, що в умовах дистанційного навчання передбачає взаємодію всіх суб’єктів освітнього процесу. Акцентуємо, що особливу роль відіграє методично доцільне комбінування різноманітних прийомів для досягнення поставленої мети.
6. Робота з підручником / робота з навчальною інформацією
У системі методів навчання української мови особливу роль завжди відводили роботі з підручником, що було цілком логічним з огляду на те, що впродовж тривалого часу саме підручник був основним джерелом інформації для учнів. Однак сьогодні «підручник втратив монополію на інформацію, тож доцільно говорити про роботу з навчальною інформацією, яка може бути вміщеною і в підручнику, довідкових, лексикографічних виданнях, і на різноманітних електронних носіях. Більш логічною вважаємо назву «метод роботи з навчальною інформацією» (Горошкіна, 2021).
Останнім часом традиційний метод роботи з підручником збагачено новими прийомами, спрямованими на формування компетентного мовця.
Ефективними вважаємо прийоми ранжування інформації, виписування ключових слів, словосполучень, цитат, укладання різноманітних словників («Слово дня», «Мовознавчі поняття», «Жменька слів для доброго настрою» тощо), формулювання запитань за матеріалами підручника (теоретичними відомостями, тексту вправи). Учні можуть формулювати запитання індивідуально, парами, групами.
У межах статті важко висвітлити докладно всі аспекти порушеної проблеми. Ми свідомі того, що важко створити універсальну класифікацію методів дистанційного навчання української мови, спроможних розв’язувати завдання компетентнісно орієнтованої освіти, забезпечувати суб’єктність учасників освітнього процесу й орієнтувати на нові результати, визначені державними документами.
У цьому контексті вважаємо, що доцільно зосередити увагу на такий поділ методів: методи вчителя (методи навчання), методи учня (методи учіння) і методи їхньої спільної діяльності.
Для процесу учіння важливі такі групи методів: оргдіяльнісні, опрацювання й засвоєння інформації, закріплення й творчого застосування знань і вмінь, самоконтролю. Актуальними для процесу навчання вважаємо всі різновиди методу розповіді, що зумовлено особливостями суб’єкт-суб’єктного навчання, згідно з яким учитель втрачає ключові позиції, урівнюючись у правах і обов’язках з учнями, тому більшість методів розподілено між самонавчанням учня і спільною діяльністю суб’єктів освітнього процесу. До методів спільної діяльності вчителя й учнів відносимо діалогічний, спостереження за мовою, проблемний, ситуаційний, метод проєктів, метод роботи з підручником/ роботи з навчальною інформацією,
Перспективи подальших досліджень убачаємо у паспортуванні згаданих вище методів, щоб наочно показати компетентнісний потенціал кожного, механізм дії та продуктивність.
Використані джерела
Вітт, Ґ., Берд, Д. (2022). Покоління Z. Як бренди формують довіру. Пер. з англ. А.О. Климовської. Харків: Віват.
Голуб, Н. (2013). Метод проєктів на уроці української мови в школі. Українська мова і література в школі. 8, 15‒19.
Голуб, Н. (2013). Ситуаційний метод на уроках української мови в школі. Українська мова і література в школі. 7, 18‒23.
Голуб, Н., Горошкіна, О. (2021). Сторителінг на уроках української мови: до проблеми дидактичної номінації. Вісник Глухівського національного педагогічного університету ім. Олександра Довженка. 3 (47), 97‒103.
Голуб, Н.Б., Горошкіна, О.М. (2021). Українська мова: Модельна навчальна програма. 5-6 класи для закладів загальної середньої освіти. https://drive.google.com/file/d/1ngp-IBriUmeHFzzN-7QxjTU14_c9BRE0/view
Гончаренко, С.У. (2008). Метод. Енциклопедія освіти. Київ: Юрінком.
Горошкіна, О.М. (2021). Робота з підручником як метод навчання української мови Проблеми сучасного підручника: збірник тез Міжнародної науково-практичної інтернет конференції (електронне наукове видання), 20‒21 травня 2021 р. Київ: Педагогічна думка. http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/725620
Державний стандарт базової середньої освіти: Постанова Кабінету Міністрів України від 30 вересня 2020 р. № 898. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/898-2020-%D0%BF#n16.
Воротникова, І. П,. Чайковська, Н. В. (2020) Дистанційне навчання: виклики, результати та перспективи. https://ippo.kubg.edu.ua/content/18970.
Концепція дистанційної освіти в Україні. (2019). http://uiite.kpi.ua/2019/06/03/1598/ .
Лист МОН України № 1/9-609 від 2 листопада 2020 року. Щодо організації дистанційного навчання. https://mon.gov.ua/ua/npa/shodo-organizaciyi-distancijnogo-navchannya.
Оклі, Б. (2020) Навчитися вчитися. Як запустити свій мозок на повну. Пер. з англ. А. Замоцний. 3-тє вид. Київ: Наш формат.
Пентилюк, М. (ред.). (2004). Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах. Підручник для студентів-філологів. Київ: Ленвіт.
Сидоренко, О., Чуба, В. (упоряд.). (2001). Ситуаційна методика навчання: теорія і практика. Київ: Центр інновацій та розвитку.
Смульсон, М.Л. (ред.). (2012). Дистанційне навчання: психологічні засади: монографія. Кіровоград: Імекс-ЛТД.
Сурмін, Ю.П. (2005) Метод аналізу ситуацій (case study) та його навчальні можливості. Глобалізація і Болонський процес: проблеми і технології: монографія. Київ: МАУП.
Топузов, О.М. (ред). (2021). Дистанційне навчання в умовах карантину: досвід та перспективи. Аналітико-методичні матеріали. Київ: Педагогічна думка. https://undip.org.ua/library/dystantsiyne-navchannia-v-umovakh-karantynu-dosvid-ta-perspektyvy
Яценко, Т., Міщенко, О. (2020) Шкільне дистанційне навчання літератури: від можливості до необхідності. Українська мова і література в школі. 4, 20‒29.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Ніна Голуб, 2022
© Олена Горошкіна, 2022