This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Петро Саух
У статті розкрито особливості парадигмальних зрушень філософсько-педагогічної думки України другої половини ХІХ – початку ХХ ст. Доведено, що українська філософсько-педагогічна думка, незважаючи на те, що вона об’єктивно межувала з російською і активно вписувалася в загальноєвропейський філософсько-педагогічний алгоритм, мала низку специфічних національних конкретно-культурних рис і забарвлень. Її образ був тісно пов’язаний з формуванням «душі українського народу», яка поставала поєднанням ментальних, культурних і моральних характеристик. Матриця парадигмальних зрушень філософсько-педагогічної думки цього періоду була зосереджена на смислових, онтологічних вимірах духовності людини, педагогічних чинниках розвитку особистості, формуванні національного дискурсу педагогічної науки як певної теоретичної цілісності. Доведено, що філософсько-педагогічній думці, яка розгорталася в межах громадсько-політичних рухів та науково-освітніх інституцій й виконувала людинотворчу функцію в культурі, була властива тенденція до створення «філософії виховання і освіти», що стала каркасом педагогічних побудов нашого часу. На цій основі визначені найважливіші константи розвитку освіти цього періоду, які мають евристичне значення і багато в чому співзвучні сучасним освітнім трансформаціям, що вимагають всебічного осмислення, насамперед з позицій педагогічної антропології.
Ключові слова: українська філософсько-педагогічна думка; етнічна самоідентифікація; менталітет; національна ідея; філософія виховання і освіти; педагогічна антропологія; синкретизм навчання і виховання.
Проблеми національної самоідентифікації, національного самоусвідомлення та свідомого вибору подальшої долі українського народу набувають сьогодні особливої значущості. Неабияку гостроту вони отримали, коли Російська Федерація намагається не лише шляхом масштабної фальсифікації історії, а й засобами сингулярних злочинів у ході розв’язаної військової агресії стерти непохитність історичної пам’яті українського народу. Намагання вписати українську культуру та розчинити її в надуманій теорії євразійства, яка обґрунтовує нездоланну прірву між Україною і Європою, її нормами і цінностями, не витримує жодної критики й суперечить здоровому глузду. Свідченням цього виступає своєрідний образ української філософсько-педагогічної думки кінця ХІХ – початку ХХ ст., яка попри те, що об’єктивно межувала з російською і активно вписувалася в загальноєвропейський філософсько-педагогічний простір, мала низку самобутніх національних рис і забарвлень. Її цілісний образ був тісно пов’язаний з формуванням «душі українського народу», яка виступала поєднанням ментальних, культурних і моральних характеристик української людності (Кремень, 2020). Матриця філософсько-педагогічних зрушень цього періоду будувалася на смислових, онтологічних вимірах духовності людини, педагогічних чинниках розвитку особистості та формуванні національної моделі педагогічної науки як певної теоретичної цілісності. До того ж вона мала ряд особливостей, пов’язаних з поміркованим ставленням до абстрактно-раціональних системних побудов, позитивним сприйняттям релігії та шануванням духовних цінностей; проявляла схильність до моральних настанов та життєвого повчання, заклавши основи алгоритму «філософії виховання і освіти», та була щільно інтегрованою в літературу, громадсько-політичні рухи та культурно-історичні й освітні проєкти.
З огляду на означене вище доречно підкреслити, що, не зважаючи на знаковість періоду другої половини ХІХ ‒ початку ХХ ст. в історії філософсько-педагогічної думки, евристичність ідей її представників для сучасних освітніх трансформацій досі не стала предметом системного аналізу.
Аналіз досліджень і публікацій засвідчив, що українськими вченими, з одного боку, обґрунтовано роль і значення філософської думки другої половини ХІХ – початку ХХ ст. в історіософському осмисленні особливостей менталітету, самобутності рис характеру українського народу та смислових, онтологічних вимірів духовності людини (Кралюк, 2013; Кремень, 2005, 2007; Крисаченко, 2006; Кульчицький, 1995; Радіонова, 2010; Ткачук, 2000 та ін.), що знайшло висвітлення в чисельних публікаціях, підручниках та хрестоматіях. З іншого – досліджено особливості філософсько-педагогічної думки цього періоду в творчому спадку представників просвітницьких громад і товариств та їх впливу на формування національної освіти та виховання (Березівська, 1999; Квас, 2011; Петрушенко, 2009; Прищак, 2008 та ін.).
Досить перспективними є результати здійснених наукових розвідок щодо філософсько-педагогічної думки, яка генерувалася в межах науково-освітніх інституціях, виконуючи людинотворчу функцію в культурі, та була безпосередньо пов’язаною з формуванням матриці філософії виховання і освіти (Герасименко, 2020; Кузьміна, 2006, 2013; Множинська, 2015; Радіонова, 2010 та ін.).
Проте більшості досліджень не притаманна системність в аналізі образу філософсько-педагогічної думки, але наявне виокремлення окремих її представників, переповідання і смакування їх ідеями та міркуваннями щодо проблем освіти та виховання. Подібна ретрансляція освітніх імперативів філософсько-педагогічної думки спрощує значення їх творчих надбань у сфері освіти та педагогічної науки.
Метою цього дослідження є ретроспективний аналіз філософсько-педагогічної думки другої половини ХІХ – початку ХХ ст. в контексті культурних, освітніх, етнічно зумовлених подій цього періоду, на основі якого розкрита система її парадигмальних зрушень та визначені найважливіші освітні константи, що мають евристичне значення для сучасної педагогічної науки.
Буттєва та категоріальна ідентифікація вітчизняної культури була особливо знаковою в другій половині ХІХ – початку ХХ ст. Цей період став важливим етапом трансформації поглядів на проблеми сутності буття людини, духовного розвитку особистості, педагогічної матриці національної освіти та виховання. У середині ХІХ ст. Російська імперія, до складу якої входило більшість українських земель, постала перед необхідністю проведення масштабних реформ у різних сферах життя. Але, розпочавшись із скасування кріпосного права, кардинальних змін у політичній, економічній, судовій, військовій сферах, ці реформи не могли дати позитивного результату без проведення радикальних змін у галузі освіти. Саме тому на початку 60-х рр. було упроваджено низку реформ в освітній сфері.
У цей період поширення набувають недільні школи – безкоштовні навчальні заклади для неписьменних і малописьменних дорослих і дітей, які не мали можливості через брак коштів відвідувати звичайну школу. Викладання в них велося переважно українською мовою, були видані підручники та букварі, у тому числі «Букварь южноруський» Т.Г. Шевченка. Значну підтримку шкільній освіті стали надавати земства. Земські шкільні комітети, основне ядро яких складали люди прогресивних поглядів, покривали близько 85% шкільного бюджету, сприяли будівництву нових шкіл, удосконаленню методики викладання, упроваджували викладання таких предметів, як математика, географія, історія тощо. Був розроблений і затверджений новий статут гімназій, який запроваджував принцип формальної рівності в середній освіті для усіх станів і віросповідань. У класичних гімназіях акцент робився на викладанні давніх мов (грецької і латинської) та логіки, а в реальних – на вивченні європейських мов, математики та природознавства. Усі випускники класичних гімназій отримували право вступу до університету без екзаменів, а випускники реальних училищ – до вищих технічних закладів освіти. Відбулися зміни і в жіночій освіті, які передбачали відкриття жіночих гімназій. Загалом уже наприкінці 70-х рр. кожне губернське місто й навіть багато повітових мали свої гімназії. По усій Україні їх налічувалось близько 130.
Радикальні зміни відбуваються в цей період у вищій освіті. Зокрема, у 70-х рр. вища школа поповнилася відкриттям Ніжинського історико-філологічного інституту, Харківського технологічного та Київського політехнічного інститутів. Закладам вищої освіти «Університетським статутом» (1863 р.) надавалася широка автономія: право самостійно вирішувати наукові, навчальні й адміністративно-фінансові питання. Рада університету мала право присуджувати наукові ступені і звання, розподіляти державні кошти поміж факультетами, утворювати кафедри, відправляти учених для стажування за кордон. Передбачалася також виборність ректора, проректорів, деканів і професорів із наступним їх затвердженням на посаді міністром народної освіти. Певні зрушення у сфері вищої освіти були також у Західній Україні: було відкрито Чернівецький університет, Львівський політехнічний інститут та Академію ветеринарної медицини. Новим явищем стало виникнення різноманітних наукових організацій. Так, при Київському університеті св. Володимира були створені наукові товариства (філологічне, математичне, фізико-медичне, історичне, товариство дослідників природи), а в Західній Україні – літературне наукове товариство ім. Т. Шевченка, яке з 1897 р. по 1913 р. очолював М. Грушевський.
Реформи в освіті обумовлювали масштабну демократизацію навчально-виховного процесу, вплив європейської філософсько-педагогічної думки, посилення боротьби проти формально-догматичної сутності та змісту освіти. А це, своєю чергою, вело до трансформації поглядів на сутність буття людини, її менталітет, зміст освіти та виховання. Не випадково зростання національного та освітнього руху періодично викликало невдоволення царської влади, яка вдавалася до жорстких політичних репресій української культури. Яскравим прикладом цих переслідувань був відомий Валуєвський циркуляр 1863 р., яким заборонялося друкувати «підручники і книги для народу». А в «Положенні про початкові народні училища» зазначалося, що викладання у вищих школах має провадитися винятково російською мовою. Протягом усього цього періоду вкрай реакційною була політика влади стосовно національних шкіл та національних мов. Заборонялося проводити українською мовою театральні вистави, друкувати книги (окрім історичних документів і творів «красного письменства») і навіть тексти для музичних творів.
Проте зупинити процеси національного пробудження вже було неможливо. В умовах інтенсивного економічного розвитку, трансформації свідомості, попит на освічених людей постійно зростав і був серйозним фактором-стимулом для антидемократичних дій влади. Національні ідеї, ставши елементом свідомості діячів культури, представників академічної філософії та освіти, сприймалися широкими верствами українського суспільства, і, не зважаючи на утиски царської влади, український національний рух набирав сили.
По-перше, значну роль у становленні національної складової парадигми філософсько-педагогічної думки другої половини ХІХ – початку ХХ ст. відігравали просвітницькі товариства, активними членами яких були В. Антонович, Б. Грінченко, М. Грушевський, М. Єфремов, М. Костомаров, П. Куліш, С. Русова, М. Старицький, К. Ушинський та ін., основним завданням яких була популяризація знань, поширення освіти, розвиток культури та моралі. Надзвичайно цінними були їх висновки щодо визначення основних засад української національної школи (викладання українською мовою, українознавчі предмети, підручники рідною мовою, спеціальна підготовка вчителів, національна система виховання, популяризація національної ідеї) (Березівська, 1999; Побірченко, 2002). Важливим внеском у розвиток філософії української національної ідеї, самобутності національного українського характеру, співвідношення мислення і мови, мови й історії була діяльність М. Драгоманова, О. Потебні та інших діячів культури і науки. Під цим впливом відбувається формування нової української літературної мови, початок якому заклав І. Котляревський, набуває рис національного характеру театр, завдячуючи діяльності таких митців, як І. Карпенко-Карий, Г. Гулак-Артемовський, М. Кропивницький та інших.
На процес українського національного відродження значний вплив мала академічна філософія, яка стала «пружиною» філософсько-педагогічної думки й активно продукувала формування національного світосприйняття й світорозуміння. Поряд із чистою філософською теорією, пов’язаною з німецькою (зокрема, шеллінгіанством), розмаїтою релігійною філософією (Й. Шад, О. Новицький, С. Гогоцький, Й. Міхневич, П. Юркевич) та ідеями природничо-наукової орієнтації (М. Любовський, П. Лодій, М. Козлов, Д. Кавунник, М. Максимович) у викладах і творах професорів Харківського, Київського університетів та Київської духовної академії важливою суспільно-світоглядною проблемою широкого кола мислителів цього періоду було обґрунтування національної ідентичності та менталітету українського народу, яке розгорталося в контексті осмислення національної ідеї (Саух, 2003). При цьому філософське самоусвідомлення нації виводилося із трактування цієї ідеї як імперативу нації, а етнічна єдність визначалася як єдність духовна. Вихідною тезою філософського осмислення української ідеї було уявлення про індивідуальність українського народу, яка визначалася його природними духовними особливостями, насамперед винятковими, порівняно із сусідами, прагненнями до свободи й рівності.
Орієнтири пошуків представників академічної філософії визначалися потребою у новій «істинній людині», філософськими та педагогічними дискусіями щодо сутності її буття, духовного світу та свободи. Не заперечуючи смислової визначеності людини Божим духом, самої ідеї Бога вчені акценти пошуку зміщували на проблеми духовності людини (С. Гогоцький, В. Зеньковський, П. Юркевич та ін.). Проте незважаючи на цей релігійно-антропологічний дискурс їхня діяльність була насичена найблагороднішими, чисто світськими завданнями виховання як дітей, так і дорослих. Тобто релігійна парадигма хоча й була основою педагогічних поглядів університетських філософів, однак сутність її ускладнювалася і не зводилась ними до простих визначень християнських істин. У цьому контексті прикладом може бути П. Юркевич, який застерігав від «зайвої екзальтації й догматизму в навчанні». Звернувши увагу на смислові аспекти сутності людського буття, і на цій основі на проблеми виховання, у дослідженнях представників філософсько-педагогічної думки акцентується на аксіологічних аспектах духовності людини. У працях П. Юркевича, С. Гогоцького, В. Зеньковського, Г. Челпанова йдеться про духовність як гармонійне поєднання істини, добра й краси, а завданням педагогіки проголошується розвиток розуму, волі та почуття.
По-друге, представники філософсько-педагогічної думки в цей період не лише досліджували смислові, онтологічні виміри духовності людини, а й аналізували чинники розвитку особистості, зокрема педагогічні. Вони намагалися знайти «механізми» актуалізації смислових аспектів буття людини насамперед на особистісному рівні, які сприяли б формуванню національного дискурсу педагогічної науки як певної теоретичної цілісності. Академічна філософія в цей період була тісно пов’язаною з педагогікою, навіть вважалося, що остання є складовою частиною філософії. Філософські студії у закладах вищої освіти часто завершувалися читанням окремих педагогічних дисциплін. Філософії, яка існувала в межах науково-освітніх інституціях та виконувала людинотворчу функцію в культурі, була властива тенденція до створення «філософії виховання і освіти», що по праву стала каркасом педагогічних побудов нашого часу. У цьому контексті особливої уваги заслуговують дослідження Київської академічної школи, зокрема професорів Київської духовної академії (М. Грот, С. Гогоцький, Й. Міхневич, О. Новицький, П. Юркевич та ін.) та Київського університету ім. св. Володимира (О. Гіляров, В. Зеньковський, О. Козлов, Г. Челпанов, Г. Шпет та ін.). Усі вони на певному етапі кар’єри бралися за викладання педагогіки або за педагогічні дослідження. О. Новицький, колишній професор Київської духовної академії, разом із завідуванням кафедрою філософії в Київському університеті св. Володимира обіймав посаду завідувача кафедри педагогіки. С. Гогоцький і П. Юркевич не лише викладали педагогіку, а й опублікували свої підручники та дослідження з педагогічної науки, освіти й виховання (Кузьміна, 2006). Підґрунтя фундаментальних досліджень у сфері наук про людину дозволило їм сформулювати важливе теоретичне положення про комплексне вивчення дитини як складної системи, що розвивається. У контексті розвитку ідей дитиноцентризму дитина розглядалася не лише як об’єкт впливу соціального середовища, але як особистість, здатна активно сприймати явища навколишнього світу й усвідомлювати їх, виходячи з внутрішньої мотивації та індивідуальних особливостей. Таке розуміння дитини сприяло обґрунтуванню нових ефективних методів навчання і виховання.
По-третє, усе це стало підставою визначення важливих педагогічних констант розвитку освіти, які мають евристичне значення і багато в чому співзвучні сучасним освітнім трансформаціям, з позицій педагогічної антропології. Зокрема, йдеться про:
– принципи поваги та шанобливого ставлення до особистості дитини, теоретико-методологічне значення яких полягало у визначенні дитини вихідною системою координат та водночас головною метою освітньо-виховного процесу, і який має бути спрямованим на збереження та розвиток її індивідуальності, створення необхідних умов її саморазвитку, розкриття всього цінного, що закладено в ній від народження. Обґрунтовується право дитини на свій шлях розвитку, а «найважливішим принципом педагогіки вважається акцентуація на її індивідуальності» (Зеньковський, 1924) (В. Зеньковський, С. Гогоцький, П. Ліницький, Г. Челпанов, П. Юркевич та ін.);
– синкретизм навчання і виховання, згідно з яким педагогіка іменується «наукою виховної освіти» (Гогоцький, 1879, 1882). Взаємозв’язок виховання і навчання має стати проблемою системної педагогічної діяльності. Адже тут йдеться про розвиток двох основних площин цілісного духовного світу людини – її здібності пізнавати світ шляхом осягнення накопичених до неї знань та її здатності оцінювати усе суще (у тому числі себе), вибудувавши у своїй свідомості певну ієрархічну систему цінностей. Доводиться, що особистість пов’язана з усіма сферами життєдіяльності і її не можна уявити поза межами фізичного, психічного чи соціального – усе має підлягати вихованню, але під егідою духовного життя, яке є «основним началом особистості». Акцентуючи на потребі виховання «цілісної особистості», наголошується, що її формула визначається не лише гармонійним розвитком природи, а й внутрішньою ієрархією, й що «виховання емпіричної складової життєдіяльності» так само необхідне як і духовної, «позаяк останнє нею опосередковується» (Зеньковський, 1924). Уводиться система понять «духовне виховання», «соціальна педагогіка», «теорія виховання», «соціальне виховання» та дається їх визначення (В. Зеньковський, С. Гогоцький, О. Новицький, Г. Челпанов, П. Юркевич);
– імператив переваги духовного життя на усіх етапах становлення особистості. Душа розглядається основним об’єктом педагогічного впливу. У зв’язку з цим обґрунтовується необхідність у теорії і практиці освітнього процесу орієнтації не на нагромадження знань, а на формування духовного підґрунтя особистості. Пріоритет виховного процесу над освітнім має передбачати розкриття «глибин душі», що постає першочерговим завданням педагога, без реалізації якого оволодіння системою знань і адекватний інтелектуальний розвиток будуть неможливими. При цьому найбільшого значення у духовному зростанні особистості надається періоду дитинства, адже дитинство знаменує собою початковий розвиток особистості, її духовних сил, творчості та саморегуляції (Ліницький, 2002) (В. Зеньковський, С. Гогоцький, П. Ліницький, Г. Челпанов та ін.). Центром освітніх зусиль необхідно вважати мораль, а завдання педагогіки має полягати у тому, щоб плекати «безумовну і вічну гідність, незалежну від наявної кількості зовнішніх справ людини», ту гідність, що володіє «позаемпіричною глибиною» (М. Оленицький, М. Маккавейський, М. Грот);
– принцип підвищення ролі вчителя в суспільстві. Учитель може володіти найрізноманітнішими навичками, але насамперед має бути особистістю. Лише за цієї умови він може сконсолідувати дітей навколо себе. Місія учителя – навчити дітей бути гнучкими у змінах, а його найголовніша риса – це любов до дітей. Вони навчаються й прислуховуються до того, кого люблять. Доводиться, що професіоналізм учителя залежить не лише від досконалого знання того чи іншого предмета, методики його викладання, а найперше від любові до дітей, віри у можливості та унікальність кожної дитини. Без цього не може бути «педагогічної ініціативи, а звідси – не може бути й педагогічної майстерності» (С. Гогоцький, О. Новицький, П. Кудрявцев, В. Зеньковський, П. Юркевич, П. Ліницький, Г. Челпанов, Й. Міхневич та ін.);
– критичне ставлення до ролі і значення школи в суспільстві кінця ХІХ ‒ початку ХХ ст., яка «відірвана від потреб суспільного життя» та вимагає всебічного осмислення насамперед із позицій педагогічної антропології. Школа має виконувати подвійне завдання: з одного боку, вона має виховати в людині прагнення до досконалості, наблизити її до Творця, і таким чином сформувати особистість, а з іншого – допомогти людині оправдати власну присутність у цьому світі шляхом подолання зла. Школа має навчити людину самовдосконалюватися протягом усього життя та бути надважливою і найбільш необхідною інституцією в людському житті (П. Ліницький, М. Маккавейський);
– трансформацію світоглядних орієнтирів і політичних уподобань населення України початку ХХ ст., яка зменшила вплив релігійного чинника на духовну сферу людини та обумовила процеси секуляризації навчання і виховання. Розвиток природничих наук, позитивізму і матеріалізму початку ХХ ст. розширив розуміння духовного життя людини, породивши і закріпивши світську культуру та світську духовність. Поряд із теоретичним обґрунтуванням методологічних та організаційних аспектів створення національної школи, культивування національного виховання, наголошується на ролі і значенні соціального виховання. Йдеться про те, що освіта має не лише давати знання й прищеплювати звичку до інтелектуальної роботи, вона повинна також готувати дитину до соціальної діяльності. Тому школа повинна взяти на себе завдання соціального виховання, яке полягає в розвиткові соціальної активності, у вихованні солідарності, здатності підноситись над особистими егоїстичними намірами. Соціальне виховання розглядається як «базовий чинник духовності особистості, головна форма педагогічного впливу, яка забезпечує ефективність інших форм виховання» (Зеньковський, 1924). На цій основі формується педагогічний ідеал як системотворча основа національного простору освіти (В. Бехтєрєв, В. Вернадський, М. Пирогов, С. Єфремов, В. Зеньковський та ін.).
Отже, провідними ознаками конституювання вітчизняного освітнього простору у цей період були:
– утвердження загальнолюдських цінностей як пріоритетних для освіти (любов і повага до дитини, віра в неї та добрі порухи її душі, утвердження екзистенційного характеру свободи);
– демократизація освіти (створення умов для вільної діяльності і життєвого самовизначення дитини);
– індивідуалізація освітнього процесу із акцентом на вихованні, що передбачала урахування природних здібностей і вподобань, особливостей характеру та особистих потреб кожної дитини;
– актуалізація ролі педагога як наставника, здатного створювати життєтвірну, дружню атмосферу, організовувати навчально-виховний процес на основі спільних із учнями інтересів, духовної близькості, довірливих стосунків та діалогу;
– громадський характер навчання і виховання, що передбачав тісний зв’язок школи з життям, участь у громадських об’єднаннях та організаціях, широку гласність у роботі, патріотичне виховання і соціальну відповідальність.
Друга половина ХІХ – початок ХХ ст. був переломним періодом у розвитку вітчизняної філософсько-педагогічної думки. Попри її об’єктивні зв’язки з російською, вона заявила про себе як система нового світосприйняття й світорозуміння та акумулювала найкращі здобутки світової культури за умови збереження національної ідентичності. Її філософсько-антропологічна концепція освіти та виховання постала самостійним та самобутнім явищем тогочасної культури та педагогіки. Поряд із цим, хоча вона й розвивалася в руслі європейської філософсько-педагогічної традиції, сформувала свою «Я-концепцію» (Саух, 2022). Тому звернення до наших витоків та історико-культурних надбань представників філософсько-педагогічної думки цього періоду має непересічне значення для усвідомлення вітчизняного осереддя сучасного освітнього простору. Вони мають бути позначені нашим прагненням зрозуміти власну внутрішню логіку та автентичні своїй природі концептуальні засади, що слугуватимуть каркасом наступних педагогічних пошуків.
Нажаль, не зважаючи на розмаїття вітчизняних досліджень філософсько-педагогічної думки кінця ХІХ – початку ХХ ст. існує помітний брак студій, що актуалізують філософсько-педагогічний доробок багатьох представників академічної філософії та громадських діячів цього періоду (Кузьміна, 2013). Не випадково це потребує сьогодні системного аналізу їх творчих надбань, поза як він допоможе сприйняти академічне філософствування в статусі органічної складової української філософської та педагогічної культури, що детермінує значно ґрунтовніше уявлення про власну освіту та культуру.
Березівська, Л. (1999). Освітньо-виховна діяльність Київських просвітницьких товариств (друга половина ХІХ-початок ХХ ст.). Київ: Молодь. https://lib.iitta.gov.ua/731254/1/Березівська%20Л.%20Д.%20Освітньо-виховна%20діяльність...1999.pdf
Герасименко, А.С. (2020). Теоретичні основи української педагогіки кінця ХІХ – першої половини ХХ ст. (Київська філософська школа): навчальний посібник. Рівне: НУВГП. https://ep3.nuwm.edu.ua
Гогоцкий, С.С. (1879). Краткое обозрение педагогики или науки воспитательного образования. Ч.1. Киев. http://instrao.ru/images/Izdaniya/Anthology_on_the_history_of_Russian_pedagogy_of_the_XIX-early_XX_century.pdf
Гогоцкий, С.С. (1882). Краткое обозрение педагогики или науки воспитательного образования. Ч.2. Киев. http://instrao.ru/images/Izdaniya/Anthology_on_the_history_of_Russian_pedagogy_of_the_XIX-early_XX_century.pdf
Зеньковский, В.В. (1924). Психология детства. Лейпциг: Сотрудник. http://www.xpa-spb.ru/libr/Zenkovskij/psihologiya-detstva-1924-all.html
Зеньковський, В.В. (1920). Про соціальне виховання. Київ: Друкарня Всеукраїнського кооперативного видавничого союзу. http://elar.kpnu.edu.ua
Квас, О.В. (2011). Світ дитинства очима українських літераторів кінця ХІХ ‒ початку ХХ ст. Педагогіка та психологія. Збірник наукових праць. Чернівецький національний університет. Вип. 566. 70‒79. https://kfsr.pnu.edu.ua
Кралюк, П.М. (2013). Історія філософії України: навчальний посібник. Острог: Національний університет «Острозька академія». https://shron1.chtyvo.org.ua
Кремень, В.Г., Ільїн, В.В. (2005). Філософія: мислителі, ідеї, концепції: підручник. Київ: Книга. https://kafedrafil.files.wordpress.com/2012/09/kremen.pdf
Кремень, В.Г. (2007). Філософія національної ідеї. Людина. Освіта. Соціум. Київ: Грамота. https://nbuviap.gov.ua
Кремень, В.Г., Ільїн, В.В. (2020). Людина у викликах цивілізації: від минулого – до майбутнього: Людина. Освіта. Соціум: монографія. Київ: Грамота. https://www.nas.gov.ua/UA/Book/Pages/default.aspx?BookID=0000017205
Крисаченко, В.С. (2006). Історія української філософії. Хрестоматія – довідник. Київ: «МП Леся». http://ndiu.org.ua/index.php/technology/1501-2011-03-04-15-41-48
Кузьміна, С. (2006). Філософсько-педагогічна спадщина Київської духовної академії: стан і проблеми дослідження. Філософсько-педагогічна спадщина. Київська духовна академія. 2‒3. 243‒254. http://ekmair.ukma.edu.ua/bitstream/handle/123456789/11871/Kuzmina_Filosofsko-pedahohichna_spadshchyna.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Кузьміна, С. (2013). Педагогічна спадщина Київської академічної філософії ХІХ – початку ХХ ст.: Капітал мертвий чи живий?. Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского. Серия «Проблемы педагогической средней и высшей школы». Том 26 (65), №1. 24–43. http://cyberleninka.ru
Кульчицький, О. (1995). Основи філософії і філософічних наук. Мюнхен–Львів. https://crafta.ua/uk/lots/6538552961-kulchickiy-oleksandr-osnovi-filosofiyi-i-filosofichnih-nauk
Ліницький, П. (2002). Про виховання. Філософька думка, 2. 106‒116. http://irbis-nbuv.gov.ua
Множинська, Р.В. (2015). Українські мислителі ХІХ – ХХ ст. Хрестоматія: навчальний посібник. Київ: КНУТД. https://org2.knuba.edu.ua/pluginfile.php/71602/mod_resource/content/1/Українські%20мислителі%2019-29%20ст.%20Хрестоматія.pdf
Петрушенко, В.Л. (2009). Філософія: Підручник. 5-е видання, виправлене і доповнене. Львів: «Магнолія 2006». https://shron1.chtyvo.org.ua/Petrushenko_Viktor/Filosofiia_Kurs_lektsii.pdf
Побірченко, Н.С. (2008). Питання національної освіти та виховання в діяльності українських Громад (друга половина ХІХ – початок ХХ століття). Київ: Науковий світ. http://www.kspu.edu/FileDownload.ashx
Прищак, М.Д. (2008). Генеза поняття духовності в педагогічній думці України (друга половина ХІХ – 20-ті роки ХХ століття): монографія. Вінниця: УНІВЕРСУМ. http://ir.lib.vntu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/9023/Монографія.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Радіонова, Н. (2010). Культурно-історичні передумови становлення філософської освіти на Слобожанщині ХІХ ст. Історія філософії освіти. 1‒2 (9). 236‒251. http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/12706/Radionova.pdf?sequence=1
Саух, П.Ю. (2003). Філософія: навчальний посібник. Київ: Центр навчальної літератури. http://eprints.zu.edu.ua/20184/1/Saukh_Filosofija.pdf
Саух, П.Ю. (2022). Особливості української філософської думки другої половини ХІХ століття. Modern directions of scientific research development. Proceedings of the 15th International scientific and practical conference. BoScience Publisher. Chicago, USA. 359‒364. https://sci-conf.com.ua/xv-mizhnarodna-naukovo-praktichna-konferentsiya-modern-directions-of-scientific-research-development-10-12-08-2022-chikago-ssha-arhiv/.
Ткачук, М.Л. (2000). Київська академічна філософія ХІХ – початку ХХ ст.: методологічні проблеми дослідження. Київ: ВІПОЛ. https://www.academia.edu/31879313/Київська_академічна_філософія_ХІХ_початку_ХХ_ст_методологічні_проблеми_дослідження_К_ЗАТ_Віпол_2000_248_с
Чижевський, Д.І. (1992). Нариси з історії філософії на Україні. Київ: Вид-во «Орій» при УКСП Кобза. http://litopys.org.ua/chyph/chyph.htm
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Петро Саух, 2023