Аналіз понять «холодинаміка» та «холодидактика» у контексті сучасної парадигми освіти

Тамара Пушкарьова

Анотація

За матеріалами представленої до обговорення статті досліджується низка питань щодо категоріального змісту понять «холодинаміка» й «холодидактика» у контексті сучасної парадигми освіти, їх співвідносності та відмінності на фоні новітніх досягнень у класичних сферах наукових знань. Обговорено доцільність їх заведення в лоно педагогічної науки та сформульовано семантичний ефект за критерієм пояснення мінливо-непередбачуваних подій, що набувають проявів у ході проведення навчально-виховного процесу. Проаналізовано умотивованість застосування поняття «холодидактика» для тлумачення синергетичної взаємодії навчання й творчості в освітній діяльності, що являє собою системне утворення цілісно-динамічного позначення, сформоване для досягнення особистістю своєї найвищої сходинки в рейтингу суспільного визнання.

Ключові слова: сучасна парадигма освіти, холодинаміка, холодидактика, навчання і творчість, особистісне піднесення учнів.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими та практичними завданнями

Однією з істотних проблем точного категоріально-лексичного розуміння вхідного завдання чи вихідних результатів наукового дослідження постає вибір понятійного конструкту, за сприяння якого виявляється актуально-можливим не тільки визначити сутнісно-методологічний сенс дослідження задекларованої проблематики, а й обумовити її взаємозв’язок з іншими проблемами, які є об’єктами дослідження в суміжних областях науки. У такий спосіб підбираючи системоутворюючі терміни, поняття чи твердження здійснюваного наукового дослідження є необхідним зауважувати на семантичні особливості мовних одиниць, що пов’язані із урахуванням: сучасних категорій, використовуваних в інших науках; загальноприйнятих лексем, застосовуваних у зарубіжній науковій практиці; синтаксичних трансформацій немовби звичних дефініцій класичного понятійного апарату. Лексичною неузгодженістю в цьому контексті може виступати непомірковане вживання складно-звучних абревіатур іншомовного походження, не підкріплених адаптивними поясненнями. Тому непомірковане запозичення новомодних термінів чи понять та їх вкраплення в тексти наукових праць може фактично призводити до несприйняття наукових проблем чи некоректності набутих висновків.

Отже, перед уведенням понять «холодинаміка» й «холодидактика» в лоно новочасних педагогічних досліджень, виявляється цілковито актуальною чинна необхідність критично проаналізувати їх співвідносність та відмінність на фоні досягнень класичних сфер наукових досліджень за мети усвідомлення дефініцій означених категорій та секторів їх можливого застосування.

Аналіз останніх досліджень і публікацій з проблеми

Огляд тематичних розвідок надає можливість сформувати припущення відносно того, що означені раніше поняття «холодинаміка» та «холодидактика» не мають солідної наукової бібліографії, а є доволі новітньою лексичною ініціативою, яка вимагає поміркованих суджень та розважливих пояснень.

Базові положення холодинаміки (від англ. – the whole dynamic) з тих чи-то інших позицій розглядали: філософ і фізик Девід Джозеф Бом (Великобританія, США), фізик-теоретик Луї де Бройль (Франція), психіатр і педагог Карл Густав Юнг (Швейцарія), лікар-нейрофізіолог Карл Х. Прібрам (США), лікар-психолог Роджер Уолкотт Сперрі (США), фізик та математик Ервін Шредінгер (Австрія) та інші видатні дослідники. При цьому одна група науковців торкалася проблем холодинаміки в площині дослідження голографічної нейрофізіології, кодування образної інформації та програмування поведінки мозку, тоді як інша вивчала її прояви в інтерпретації положень квантової фізики.

Узагальнюючо-змістовну структуру холодинаміки сформулювали Вернон Вульф (США) в роботі «Холодинаміка. Вся сила в дії» та його послідовник Дж. Кьорк Лектор (США) у науковій праці «Десять процесів в холодинаміці». Учені у співпраці сформулювали концепцію самовдосконалення особистості на основі технік розвитку інтуїтивних акцій, перетворення негативних внутрішніх емоцій на позитивні, збудження проявів фантазії, уяви або інсайту. Основою для нової концепції (холодинаміки) слугували новочасні досягнення у сферах психології, квантової фізики, нейрофізіології, цифрової голографії тощо.

Серед вітчизняних науковців, які застосовували положення холодинаміки в нечисленних працях різного наукового спрямування, слід позначити напрями: І. Астремська (соціальне адаптування), О. Блінов (інтерактивна психологія), С. Васьківська (психодіагностичне моделювання), О. Вознюк (система освітнього середовища), Н. Родіна (властивості психіки людини), Ю. Романененко (моделі смислоутворення), І. Цехмістро (квантова концепція діяльності свідомості). Ці та інші дослідники залучали принципи холодинаміки для обговорення процесів філософського мислення, психічної гармонії, творчої активності та пізнавальної гармонійності у їх мінливій єдності та перманентній динаміці.

Водночас поняття «холодидактика» як об’єктивно дотичне до визначення «холодинаміка», не знайшло свого належного відображення в наукових працях з проблем еволюційного перетворення змісту освіти, закономірностей освоєння інформаційного досвіду, організації холістичного освітнього простору тощо. За позначеної ситуації ґрунтовне обговорення дефініцій понять «холодинаміка» та «холодидактика» уявляється актуальним завданням у контексті встановлення їх співвідносності та відмінності на фоні новочасних відкриттів у класичних сферах наукових пошуків, у тому числі й у середовищі педагогічної науки.

Мета статті полягає в розгляді понять «холодинаміка» і «холодидактика» та з’ясуванні доречності їх використання в педагогічних дослідженнях.

Виклад основного матеріалу

У системній розробці «Холодинаміка. Вся сила в дії» В. Вульф охарактеризував холодинаміку як поняття, що в своїй основі є похідним від «холо…» – цілісний і «…динаміка» – рух, сила, дія, тобто виходить, що холодинаміка – феномен, який описує динамічний рух у просторі єдино-цілісного утворення (Вульф, 1995, с. 14), у структурі якого центральним і системоутворювальним ядром виступає внутрішній потенціал особистості чи-то її життєстверджуюче «Я», що народжується, зростає і розкривається (чи, навпаки, не розкривається) за свідомим або ж підсвідомим вибором самої особистості. У такий спосіб розумово-психічний апарат людини, за баченням ученого, є таким собі персональними комп’ютером, який має свій інтернет-зв’язок із Всесвітом та співвідносить власні дії з узагальнюючим Порядком Природи, що в основі своєї безупинної діяльності завбачує просторово-хвильовий (на відміну від лінійного) характер існування за стійкого поєднання раціонального та інтуїтивного стилів у процесі формування необхідних для людини рішень.

За цих обставин раціональний підхід здійснюється всередині лівої півкулі мозку (рис. 1), яка формує логічне співставлення, лінійно-раціональне мислення й критичний аналіз. Саме завдячуючи діяльності лівої півкулі люди навчаються писати, рахувати та спілкуватися між собою. Водночас інтуїтивний підхід може бути забезпечений правою півкулею мозку, яка несе відповідальність за творчу активність, інтуїтивне прогнозування та образно-просторову уяву. Її діяльність у такий спосіб завжди є спрямованою в лоно фантазій, міркувань і передбачень та має просторово-хвильовий патер виявлень.

Якщо б у своїй життєдіяльності людина керувалася тільки-но активністю лівої півкулі, то усякі проблеми вирішувалися б у лінійній траєкторії на протязі чималого відрізку часу. Водночас використання лише правої півкулі завбачує просторове сприйняття проблеми, але ж не може забезпечити формування чітко означених висновків і рекомендацій. За таких обставин В. Вульф пропонує визнати існування так званої «холодинамічної площини», тобто певної матриці, на багатовимірному полі якої взаємодіють різні формати мислення (холодайни), де має місце схрещення раціонального (свідомого) й інтуїтивного (підсвідомого) та формування кінцевого продукту розумово-творчої діяльності мозку на основі корелятивного синтезу логіки, прогностики, математики, аналітики, натхнення, інтуїції, фантазії та уяви (Вульф, 1995, с. 25).

За таким двоїста (раціональна й інтуїтивна) природа сприйняття дійсності людиною характеризується практично одночасним виявом свідомого як форми отримання новітньої інформації, а також підсвідомого як творчого сприйняття й опанування отриманих інформаційних відомостей на матриці холодинамічної (рис. 1) цілісно-універсальної площини, де раціональна й інтуїтивна інформація схрещуються та утворюють одне-єдине холістичне ціле, що безумовно завбачує перманентні динамічні зміни чи перетворення. При цьому будь-які раціональні інформаційні відомості людина сприймає частками через вербальні та візуальні органи чуття, тоді як інтуїтивні повідомлення вона умудряється набувати через рецептори-приймачі квантових інформаційних хвиль.

Рис. 1. Модель формування цілісно-універсальної холодинамічної площини
Джерело: складено на основі матеріалів (Вульф, 1995, с. 14‒25)

Наявне з’єднання раціонального й інтуїтивного, лінійного і просторового, логічного та абстрактного, пізнавального й творчого надає особистості вагомий шанс посилити вербальне і зорове сприйняття довкілля емоційними відчуттями, що надійшли у вигляді квантових енергетичних хвиль від передавача інформації (об’єкта чи-то суб’єкта). Надалі пам’ять буде оперувати комплексом отриманих раціональних знань та їх емоційним забарвленням, що й полегшить формування варіативних рішень у межах окресленої проблематики на підґрунті інтуїтивних передбачень, здогадок та фантазій. Отже, вміння сприймати інтуїтивні підказки та спиратися на особистісно-інтуїтивний досвід власного «Я» має формуватися з учнівської пори й удосконалюватися упродовж подальшого життя, реалізуючи внутрішній потенціал особистості та її вроджені задатки.

Трансформуючи представлені В. Вульфом думки до сьогоднішніх реалій навчально-виховного процесу, можна сформулювати такі коментарі: 1) холодинаміка – феномен, що характеризує динамічний рух у часі та просторі єдино-цілісного утворення, яке має системну організацію і внутрішній порядок; 2) системоутворювальним кістяком холодинаміки є внутрішній потенціал особистості, її життєстверджуюче «Я», що зростає й розкривається за свідомим чи підсвідомим вибором самої особистості; 3) у цілісній моделі свідомості існує так звана «холодинамічна площина», тобто певна матриця, на багатовимірному полі якої взаємодіють раціональні (свідомі) та інтуїтивні (підсвідомі) різновиди розумово-творчої діяльності мозку людини; 4) одне-єдине холістичне ціле не є і не може бути статичним, а завбачує постійні динамічні зміни або перетворення; 5) раціональні інформаційні відомості людина сприймає частинами завдячуючи вербальним або візуальним органам чуття, тоді як інтуїтивні повідомлення вона набуває через рецептори-приймачі квантових інформаційних хвиль.

Останню тезу О. Вознюк описує так, що свідомість людини здатна проявлятися у двох сферах: при сприйнятті достатньо грубої, щільної та стійкої матерії органами чуття в просторово-часовій області та витонченого, чуттєво не помітного (внутрішньо-духовного) сприймання квантових хвиль (Вознюк, 2012, с. 528). У цьому поєднанні народжується конструктивне знання, тобто цілісне у принциповому сенсі знання, що інтегрує людину й Всесвіт, об’єднує суб’єктів з об’єктами пізнання, коли людина ставиться до оточуючого довкілля як до себе самої, а межа між зовнішнім і внутрішнім зникає (Вознюк, 2012, с. 535).

Отже, холодинаміка використовує положення квантової фізики та психології, аби згідно до системи принципів і відповідних методик забезпечити досягнення кожною особистістю свого найвищого потенціалу. При цьому саму свідомість І. Цехмістро не ототожнює з будь-якими фізичними чи-то хімічними процесами, які мають місце у структурі головного мозку людини. Свідомість, за баченням ученого, є безпосередньою реальністю, яка має відособлене існування та не може завбачувати будь-якої участі в матеріальних процесах, але цілковито спроможна до співпраці в квантових акціях (Цехмістро, 2002, с. 340).

Досліджуючи словотвір «холодидактика» можна визначити його складові компоненти наступним чином: «холо…» – цілісний та «…дидактика» – область педагогіки, що обґрунтовує зміст освіти (навчання), розкриває методи, засоби й організаційні форми виконання навчальної діяльності (Білодід, 1970, с. 273). У такий спосіб поняття «холодидактика» актуально сприймати як єдино-цілісний освітній інструмент, що повинен забезпечувати організаційно-упорядкований й динамічно-поступальний навчально-виховний процес, за умов якого виникають необхідні й достатні пропозиції для отримання знань, навичок і умінь окремими набувачами комплексу нормалізованих освітніх послуг.

Безпосередньо поняття «дидактика», за баченням О. Савченко, розкриває найістотніші залежності між цілями, змістом, умовами й результатами навчання (Савченко, 2013, с. 3). Розуміючи сутнісні основи дидактики, дослідниця обґрунтовує ефективний підбір інноваційних методик та форм навчання, що мають сприяти вдосконаленню освітньої практики. Згідно із думкою Я. Коменського, дидактика є таким універсальним феноменом, який дає можливість учити всіх усьому з надійним успіхом і так, аби не могло виникати невдач, навчати ґрунтовно, а не поспіхом і заради форми (Малафіїк, 2005, с. 11). Дидактику в наданому контексті цікавить організація освітнього простору, де учні отримують знання, набувають умінь та навичок, формують власне ставлення до навколишнього середовища. Як галузь науки дидактика вивчає змістовну і процесуальну частини навчання в їх єдності й динаміці, відшукуючи новітні способи вдосконалення педагогічної діяльності через інноваційні методики і технології (Березюк, Власенко, 2017, с. 12).

Зіставляючи категорії «холодинаміка» та «холодидактика», визначаємо, що холодинаміка переважно стосується розвитку або певної корекції життєвої активності особистості за рахунок її внутрішнього потенціалу та самоусвідомлення проблеми, а холодидактика безпосередньо стосується організації зовнішнього освітнього простору, в середовищі якого особистість набуває життєствердних знань, умінь і навичок. У табл. 1 наведено порівняння сутнісної основи восьми (за В. Вульфом) базових принципів холодинаміки з принциповими особливостями холодидактики.

Таблиця 2

Порівняння сутнісної основи восьми базових принципів холодинаміки з принциповими особливостями холодидактики*

* Складено автором на основі матеріалів публічних джерел та власних досліджень

Порівняння сутнісної основи восьми базових принципів холодинаміки та принципових особливостей холодидактики дає можливість стверджувати подібність як з точки зору теоретичної, так і практичної приналежності. Такий підхід завбачує перенесення окремих положень холодинаміки у сферу дії холодидактики з урахуванням певних поправок, уточнень чи-то обмежень, які є коригуючими факторами освітньої парадигми.

Розглядаючи холодидактику в практичному ракурсі є доцільним привести модель «кооперації» раціональної (начальної) й інтуїтивної (творчої) активності учнів (рис. 2), яка означує холістичну співвідносність різновекторних напрямів діяльності в площині навчально-виховного процесу.

Враховуючи те, що активність, як навчальну, так і творчу, необхідно розглядати в контексті здатності певної особи взаємодіяти з чимось, брати активну участь у чомусь або проводити енергійну діяльність (Білодід, 1970, с. 29), то виходить, що активність і діяльність – дещо тотожні поняття. Але оскільки різну за своєю формою діяльність не можна здійснювати одночасно, навчальна й творча активність за фактичних обставин може проявлятися саме в різні відлікові інтервали та мати відмінні часові рамки. При цьому різнопланові види діяльності можуть бути спрямованими в різних просторових напрямах, а відтак і демонструвати позитивну чи негативну динаміку.

Графічна інтерпретація приведеного судження (рис. 2) набуватиме форми відокремлених (фактично прямолінійних) відрізків навчальної активності (НА) і стрибкоподібних (імпульсивних) та відмінних за рівнем інтенсивності сплесків творчої активності (ТА), що в певній послідовності об’єднуються в структурній архітектоніці моделі «Сходи особистісного зростання учнів». Збалансований чи пак узагальнюючий тренд (RR*) у цій моделі варто розуміти як стійкий напрям особистісного зростання (розвитку, піднесення) учнів, однаково зумовлений як їх навчальною, так само й творчою активністю. Синергетичний ефект від такого об’єднання навчальної та творчої активності (діяльності) в освітньому процесі є наслідковим результатом поєднання окремих складових в єдине ціле відповідно до математичного феномена (2+2=5), за яким сума складених потенціалів завше є більшою, аніж сума окремих потенціалів, внаслідок чого й виникає додаткова одиниця (5-4=1) обумовленого ефекту.

Рис. 2. Графічна модель «Сходи особистісного зростання учнів»
Джерело: складено на основі особистих досліджень автора

Зміст моделі «Сходи особистісного зростання учнів» визначається в тому, що зростання (прогрес, розвиток) здобувачів освіти відбувається за результатом послідовного чергування різних за часовою тривалістю періодів здобуття знань та відмінних за рівнем інтенсивності проявів творчого осяяння. Інакше кажучи, накопичення масиву знань у певний момент часу потребуватиме їх організації й переосмислення, тобто «підключення» на додаток до функції запам’ятовування, як суто навчальної операції, функцій уявлення, відтворення, аналізу, уточнення, осягнення, інтуїції, передчуття або ж усвідомлення, як емоційно-психологічних (творчих) інструментів засвоєння інформаційних відомостей. У такий спосіб до відрізків навчальної активності (діяльності) на рис. 2 станемо відносити прямі AB, CD та EF, тоді як під сплесками творчої активності (діяльності) є доречним позначити вертикальні підвищення BC, DE та FK. При цьому вертикальні прямі творчої активності BC, DE і FK. є винятково змодельованим відображенням тих чи інших творчих проявів учнів, які виконують функцію своєрідного освітнього «ліфта», що забезпечує перехід здобувача освіти з одного стану в інший або ж з одного (більш низького) рівня на інший (більш високий) рівень. Водночас на практиці творчі сплески можуть набувати проявів як у формі імпровізаційного і короткочасного інсайту (осяяння), так і у форматі дещо затяжних спостережень та міркувань, які допомагають особистості осягнути змістовний сенс отриманої інформації через власний «фільтр» світосприйняття, що в більш деталізованому сенсі розглядалося в попередніх розвідках (Пушкарьова, 2022, с. 117).

Оскільки учні вирішують, як правило, не дуже складні задачі, їхня творча діяльність виявляє більшою мірою індивідуальну вдачу, хоча молодші школярі залюбки беруть участь у колективній творчості, копіюючи або передражнюючи один одного. З віком, у старших класах, учні починають відчувати себе певною особистістю, яка замість повторювання чиїхось витівок чи думок здатна видати на-гора власні оригінальні ідеї чи-то судження. У такий спосіб в учнів старших класів творча активність (креативна діяльність) уже поєднується із навчальною активністю (когнітивна діяльність), що за фактом призводить як до підвищення рівня збалансованої (узагальненої) активності, так і до творчого зростання (тією чи іншою мірою) кожної окремої особистості.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Підсумовуючи надані вище судження маємо визнати, що поняття «холодинаміка» та «холодидактика» є певною мірою дотичними в аспекті, з одного боку, усвідомлення особистістю необхідності самовдосконалення, а вже з іншого боку – нагальної актуальності проєктування освітнього простору, в якому суб’єкт пізнання матиме комфортні умови для розкриття своїх потенційних можливостей.

З практичної точки зору «холодидактика» є занадто важливою практикою освітньої діяльності в аспекті поєднання навчальної й творчої активності учнів як украй необхідної умови для переходу освітньої процедури на більш високий рівень пізнавального зиску, що передбачає можливість гармонізації навчальної та творчої активність учнів, тобто обов’язковості виконання суспільних завдань та вдоволення індивідуальних запитів і побажань.

Використані джерела

Березюк, О.С., Власенко, О.М. (2017). Дидактика: теорія і практика. Житомир: Видавництво ЖДУ ім. Івана Франка.

Білодід, І.К. (ред.). (1970). Словник української мови: в 11 т. Т. 2 .Київ: Наукова думка.

Вознюк, О.В. (2012). Педагогічна синергетики: ґенеза, теорія і практика: монографія. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. Івана Франка.

Вульф, Вернон. (1995). Холодинаміка: Вся сила в дії. URL: http://secret-of-success.top/index.php?part=5570.

Малафіїк, І.В. (2005). Дидактика: навчальний посібник. Київ: Кондор.

Пушкарьова, Т.О. (2022). Понятійний конструкт «релятивістська педагогіка» як важливий чинник новочасної освітньої парадигми. Український педагогічний журнал, 4, 112‒120.

Савченко, О.Я (2013). Дидактика початкової школи. Київ: Грамота, 2013.

Цехмістро, І.З. (2002). Холістична філософія науки. Суми: Університетська книга.

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

© Тамара Пушкарьова, 2023