Вплив посадового статусу керівника школи на об’єктивність оцінювання ним освітніх та управлінських процесів у закладі освіти

Тетяна Лукіна

Анотація

У статті подано результати порівняльного емпіричного дослідження, присвяченого виявленню відмінностей та особливостей сприйняття керівниками закладів загальної середньої освіти того, наскільки трудним для них є здійснення об’єктивної оцінки різноманітних характеристик і результатів перебігу освітніх і управлінських процесів як передумови успішного впровадження у діяльність закладу освіти внутрішньої системи забезпечення якості освіти. Дослідження проводилося методом анкетування. Внутрішня узгодженість запитань анкети, визначалась за допомогою α-критерію Кронбаха і склала 0,848. Було проаналізовано відповіді 199 керівників залежно від їх посадового статусу (директора або заступника директора).

Результати статистичного аналізу підтвердили на рівні ρ=0,05 наявність відмінностей між різними категоріями керівників закладів освіти (директорами і заступниками директорів) у ставленні до ступеня трудності дотримання ними об’єктивності в оцінюванні. Виявлено, що директорам шкіл в процесі ранжування властиво надавати у цілому більш високі оцінки власним відчуттям трудності дотримання об’єктивності при оцінюванні, ніж заступникам директорів. Величина ефекту відмінності склала у цілому d=0,49, що відповідає приблизно середній величині відмінності результатів ранжування оцінок. Найвища величина ефекту (d=1,13007) виявлена у сприйнятті очільниками закладів освіти ступеня трудності об’єктивного оцінювання параметрів аналітико-оцінювальної діяльності, найнижча (d=0,06748) – параметрів самооцінювання керівниками власної компетентності та результативності професійної діяльності. Обґрунтовано та за допомогою факторного аналізу підтверджено, що виявлені відмінності в оцінках керівниками закладів загальної середньої освіти сприйняття ступеня трудності оцінювання складових і характеристик освітніх та управлінських процесів можуть бути зумовлені специфікою професійної діяльності та відмінностями у посадових обов’язках цих категорій керівників.

Ключові слова: посада, керівник закладу, оцінювання, об’єктивність, відмінність, розвиток закладу освіти, загальна середня освіта.

Постановка проблеми

Оцінювання відіграє надзвичайно велику роль як у буденному, так і в професійному житті людини. Сучасна система освіти, як соціогуманітарна сфера суспільства, перебуває в умовах постійних змін, які тією чи іншою мірою впливають як на учасників освітнього процесу, так і на його перебіг. За таких умов успішний розвиток особистості педагога, керівника школи, учня і всього закладу освіти неможливий без використання адекватних і надійних механізмів і процедур оцінювання досягнутих результатів. Створення таких технологій оцінювання результатів функціонування освітніх систем та прогнозування подальших їх змін потребує удосконалення системи кадрового забезпечення (Лукіна, 2004a; 2004b). Як відомо, процеси оцінювання різноманітних складових і характеристик освітніх та управлінських процесів, а також їх результатів регламентовано певними технологіями і правилами. Однак застосування цих інструментів передбачає участь людини, що означає певний вплив на результат оцінювання його суб’єктивної думки, яка залежіть від низки обставин особистісного, демографічного, професійного, соціального (зокрема соціального, посадового статусу), морально-етичного характеру, а також цінностей, що сповідує людина, і які накладають відбиток на її поведінку (Arieli, Sagiv & Roccas, 2020; Skimina, Cieciuch, Schwartz, Davidov & Algesheimer, 2019). Цінності є доволі стабільними, стійкими характеристиками особистості людини (Roccas, Sagiv, Oppenheim, Elster & Gal, 2014), в яких зосереджено її змістову сутність (Schwartz, 1992). Вони виходять за межі обставин і не змінюються в різних ситуаціях, що дає можливість передбачати найбільш ймовірну поведінку людини (Amit & Sagiv, 2013; Sagiv & Roccas, 2021), у тому числі й щодо оцінювання нею різноманітних процесів, подій та результатів діяльності.

В українському науковому полі проблема об’єктивності оцінювання результатів освітньої діяльності вивчався переважно в контексті підвищення якості освіти (Якість освіти, 2008а, с. 1017–1018) та запровадження тестових технологій для вимірювання рівня навчальних досягнень здобувачів освіти. Зарубіжні вчені значну увагу приділяли питанням, пов’язаним з вимірюванням рівня об’єктивності оцінювання різними категоріями педагогів (учителів і керівників) тих чи інших процесів та результатів, а також впливом цих оцінок на загальну успішність навчання та функціонування закладу. Однак, останнім часом в Україні, як і в інших країнах, поширилася тенденція щодо розширення інституційної автономії школи та посилення відповідальності керівника за якість і результати діяльності закладу освіти. Це призвело до формування в закладах освіти, зокрема закладах загальної середньої освіти (далі – ЗЗСО), інституційних систем управління якістю освіти (Управління якістю освіти, 2008b, с. 945–947; Лукіна, 2020), що передбачало вибір певної моделі самооцінювання закладу освіти (Лукіна, 2022) і створення відповідної системи внутрішнього моніторингу якості освіти (Лукіна, 2005, Моніторинг в освіті, 2008с, c. 519–521), а також широке залучення до різноманітних оціночних процедур (Лукіна, 2007) керівників шкіл (директорів та заступників директорів) у якості головних експертів і суб’єктів оцінювання.

Важливу роль в актуалізації досліджуваної проблеми вимірювання рівня об’єктивності оцінювання керівниками ЗЗСО залежно від займаної ними посади різноманітних параметрів функціонування закладу відіграло ухвалення професійного стандарту керівника (директора) ЗЗСО (Міністерство економіки України, 2021), в якому визначено перелік професійних компетентностей відповідно до реалізованих ним трудових функцій. Центральне місце серед них належить компетентностям, пов’язаним зі стратегічним управлінням та аналітико-оцінювальної діяльності, успішна реалізація яких потребує реалістичної та об’єктивної оцінки керівником різноманітних об’єктів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Оцінювання являє собою процес формування оцінювачем судження, висновку про певний об’єкт, явище або процес. Це судження має порівняльний характер і завжди виступає способом прояву ставлення суб’єкта оцінювання до об’єкту. У науковій зарубіжній літературі представлено доволі значний доробок оглядових та експериментальних досліджень, присвячених проблемам оцінювання директорами результатів діяльності закладів освіти. Ця проблема була предметом уваги зарубіжних учених, починаючи з 80-х років минулого століття. Центральне місце в цих дослідженнях займали і займають проблеми, пов’язані з оцінюванням учителів директорами шкіл, що обумовлено посилення відповідальності у сфері освіти, розширенням посадових обов’язків керівників та підвищення якості викладання. Водночас, велика кількість досліджень спрямована на з’ясування доцільності оцінювання вчителів директорами шкіл (Orphanos, 2014). Дослідники наголошують на тому, що оцінки директорів переважно завищені, упереджені, недостатньо точні (Shaked, 2018; Medley & Coker, 1987) та не віддзеркалюють реальну результативність (Frase & Streshly, 1994), внаслідок чого неефективні вчителі можуть успішно просуватися кар’єрними сходами і отримувати вищу заробітну плату. Вчені з’ясовують причини завищення оцінок вчителів директорами, а саме: намагання зберегти імідж школи та вирішити питання плинності кадрів, зверхність та невизнання зразкового викладання (Haefele, 1992), особисті відносини (Scriven, 1981), співчуття та врахування особистих і сімейних обставин вчителя (Ostrander, 1996), а також аналізують вплив різноманітних чинників на оцінку, зокрема: стать, вік керівника і підлеглого (Jacob & Lefgren, 2008), певна пристрасність та упередженість думок директорів (Rinehart & Young, 1996) тощо. Доволі поширеним аргументом проти проведення оцінювання вчителів директорами і, відповідно, предметом досліджень учених є теза про те, що керівники шкіл не мають ані потрібного досвіду, ані спеціальних навичок з оцінювання, оскільки не навчаються цього (Cangelosi, 1991; Van Sciver, 1990). Дослідники зазначають, що наявність оціночної компетентності в директора школи приймається апріорі, що, зрозуміло, стає основною причиною неефективного оцінювання директорами як вчителів, так і всіх результатів діяльності закладу освіти.

Певний інтерес у контексті нашої тематики має дослідження південнокорейських вчених, яке було присвячене розробці інструменту для оцінки лідерських (управлінських) якостей керівника закладу середньої освіти. Серед основних блоків елементів, які виступали предметом діяльності директора школи, а також об’єктами оцінювання, було виокремлено насамперед ті, які пов’язані з навчанням учнів: учитель, навчальна програма, шкільний клімат та оточуюче середовище (батьки та місцеве співтовариство) (Choi, Sanghun & Oh, 2022).

Наведені напрями наукових досліджень свідчать про актуальність і перспективність вивчення проблеми об’єктивності оцінювання керівниками закладів освіти вчителів та результатів діяльності школи. Однак, недостатньо вивченими є питання, пов’язані із виявленням відмінностей в оцінках різними категоріями керівників ЗЗСО різноманітних характеристик і результатів перебігу освітніх і управлінських процесів, а також з’ясуванням чинників впливу на процеси оцінювання, що ускладнює можливість вироблення надійного валідного інструментарію та методичних рекомендації щодо побудови внутрішньої системи забезпечення якості освіти та успішного застосування процедур самооцінювання закладу освіти.

Мета дослідження полягає вивченні питання про особливості сприйняття керівниками ЗЗСО в залежності від їх посадового статусу (посади) трудності дотримання ними об’єктивності в оцінюванні характеристик і результатів перебігу освітніх і управлінських процесів як передумови успішного впровадження у діяльність закладу освіти внутрішньої системи забезпечення якості освіти.

Методика дослідження

Розвиток навичок самооцінювання керівника, педагогічного персоналу закладу, учнів відіграє надзвичайно велике значення у процесах упровадження та реалізації дій щодо введення внутрішньої системи забезпечення якості освіти у ЗЗСО, проведення моніторингових досліджень та аналізу й оцінювання отриманих результатів, ухвалення управлінських рішень та вироблення стратегії розвитку закладу освіти. За сучасними уявленнями про призначення внутрішньої системи забезпечення якості освіти у ЗЗСО, вона презентується як своєрідний механізм постачання необхідної інформації про результати функціонування закладу, що гарантує можливість вироблення дієвої стратегії його розвитку. Основним інструментом постачання необхідної інформації виступає внутрішній моніторинг та самооцінювання. Самооцінка передбачає формування суджень, побудову висновків та ухвалення рішень про розвиток (результати саморозвитку), зміни та вдосконалення як самого себе, так і усього закладу освіти. Проте, для того, щоб ці висновки та ухвалені рішення стали корисними, необхідно забезпечити не лише надійність інформації, що аналізується, а й неупередженість суджень. На міру об’єктивності висновків людини, тим більше керівника, може так чи інакше впливати низка різноманітних чинників: вік, стать, професійні навички, досвід, конкретні обставини (ставлення до людини, яку оцінюють, спосіб використання цієї оцінки та наслідки, так звані високі або низькі ставки) тощо.

Для з’ясування того, яким чином посадовий статус керівників ЗЗСО, інакше кажучи, посада (директор школи або заступник директора) впливає на можливі відмінності у сприйнятті ними ступеня трудності (проблематичності) об’єктивного оцінювання різноманітних складових і характеристик освітніх та управлінських процесів у ході реалізації так званого внутрішнього контролю та самооцінювання закладу освіти, ми застосували метод анкетування. Після перевірки повноти і коректності заповнення анкет 217 учасників опитування для подальшого аналізу було відібрано 199 анкет. Серед них: 120 директорів (60, 3%), 79 заступників директорів (39,7%). Вибірка директорів була представлена 69 (57,5%) жінками і 51 чоловіком (42,5%). Вибірка заступників директорів складалася з 60 (75,95%) жінок та 19 (24,05%) чоловіків. Респонденти мали різний стаж роботи на посаді: від новопризначених до тих, хто працював на керівній посаді близько 45 років. Середній стаж перебування на посаді директора склав 13,57 років ( SD=12,37), заступника директора – 12,00 (SD=11,41) років.

Анкета, що була запропонована учасникам опитування, складалася з трьох частин: а) перша містила запитання, спрямовані на з’ясування загального ставлення респондентів до запровадження внутрішньої системи забезпечення якості освіти, її найбільш сильних та слабких елементів, а також оцінки дієвості у разі наявності в закладі освіти; б) друга, так звана «паспортичка» (Лукіна, 2012, с.10), містила запитання особистісно-демографічного характеру (стать, вік, стаж перебування на посаді керівника, спеціальність за фахом тощо) і, нарешті в) третя передбачала оцінку керівником ступеня трудності для нього особисто проведення неупередженого (об’єктивного) оцінювання 23 параметрів (характеристик і складових освітніх та управлінських процесів). Зазначені параметри було розділено на шість змістових блоків: А – целіпокладання (4 елементи: a, b, c, d), Б – якість професійних і особистісних якостей педагогічного персоналу (4 елементи: e, f, g, h), В – якість внутрішнього середовища (3 елементи: i, j, r), Г – якість власних професійних якостей і компетентностей керівника (4 елементи: L, m, n, o), Д – ефективність (дієвість заходів) процесів (4 елементи: p, q, r, s), Є – взаємодія та комунікація зі стейкхолдерами (4 елементи: t, u, v, w).

Свої відчуття респондент мав можливість відобразити за допомогою 10-ти бальної шкали від 1 до 10 балів, де 1 відповідає найбільш легкій дії (найменша трудність), а 10 – максимально трудному процесу. Застосування 10-ти бальної шкали було застосовано нами для ранжування учасниками дослідження об’єктів оцінювання за порядковою шкалою. Отже, збільшення вагомості оцінки, яку виставляв респондент, можна розглядати як зменшення їх впевненості щодо об’єктивності оцінювання тих чи інших процесів у школі.

Рівень внутрішньої узгодженості запитань анкети контролювався за допомогою коефіцієнту α-критерію Кронбаха (Cronbach, 1951; Bland & Altman, 1997), який виявився рівним 0,848, що свідчить про високу надійність інструменту. Для опрацювання результатів опитування було використано програму IBM SPSS Statistics версії 26.0 і програмний пакет «Аналіз даних» MS Excel. Для виявлення відмінностей між групами респондентів використовувались методи непараметричної статистики, зокрема статистика χ2 Пірсона (Таблиці функцій та критичних точок розподілів, 2009, с. 10–13), U-критерій Манна-Уітні (Milenovic, 2011), для оцінки сили ефекту (величини відмінностей у сприйнятті трудності об’єктивного оцінювання шкільних процесів керівниками ЗЗСО залежно від їх посадового статусу) показник d Коена (Сohen's d), для виявлення структури взаємозв’язку між досліджуваними параметрами – факторний аналіз, а також методи описової статистики та ін.

Виклад основного матеріалу дослідження

Аналіз підтвердив наявність статистично значущих відмінностей у визначенні ступеня трудності об’єктивного оцінювання всіх запропонованих для розгляду характеристик освітніх та управлінських процесів адміністраторами ЗЗСО залежно від їхньої посади (директора і заступника директора) на рівні значущості ρ=0,05 (Лукіна, 2022), окрім пункту, що характеризує навички самооцінювання керівником власної управлінської діяльності (якість та раціональність власного стилю управління закладом):

Як зазначалося, показник d Коена дає можливість оцінити силу досліджуваного ефекту. Дж. Коена довів доцільність наступної інтерпретації значень величини показника d: як d=0,2, то ефект можна вважати слабким, несуттєвим, якщо d=0,5 – середній і, нарешті, сильний ефект, що визначає безумовний вплив на відповідь, настає за умови d=0,8 (Cohen, 1988). Узагальнені результати обчислень наведено у табл.1.

Таблиця 1

Узагальнені результати опитування керівників ЗЗСО щодо сприйняття ними ступеня трудності об’єктивного оцінювання складових і характеристик освітніх та управлінських процесів

Блоки змінних	\[M_{дир}\]	\[M_{заст}\]	\[SD_{дир}\]	\[SD_{заст}\]	d	Відмінності у сприйнятті керівниками трудності дотримання об’єктивності оцінювання
А	5,821	4,854	2,106	1,854	0,4874
Б	7,092	5,62	1,776	2,234	0,7294
В	5,028	4,451	2,047	2,342	0,2623
Г	4,431	4,282	2,154	2,261	0,0675
Д	7,238	4,946	1,723	2,291	1,1301
Є	4,898	4,424	1,815	2,255	0,2316
\[M_{серед}\]	5,751	4,763			0,4859
\[SD_{серед}\]	1,184	0,494

Як бачимо, найбільші відмінності (∆M_серед=2,292) і найбільший ефект (d = 1,13007) виявлено у сприйнятті респондентами ступеня трудності об’єктивного оцінювання ними параметрів блоку Д, які передбачають реалізацію аналітико-оцінювальної діяльності, спрямованої на визначення дієвості, ефективності результатів впровадження у ЗЗСО певних заходів (ступінь досягнення мети розвитку закладу, вплив результатів самооцінювання закладу освіти на освітні та управлінські процеси, дієвість інформації тощо), а також змінних блоку Б (оцінку професійних якостей педагогів закладу) (∆M_серед = 1,472; d = 0,72942).

Водночас, дуже схожі позиції обох груп керівників ЗЗСО виявлено у сприйнятті ступеня трудності самооцінювання власних управлінських навичок і результатів професійної діяльності (параметри блоку Г), а саме: у дотриманні об’єктивності під час оцінювання рівня володіння навичками з управління персоналом (m), рівня власної компетентності як керівника (n), ефективності власної практики управління закладом (0). Отримані дані свідчать не лише про надзвичайно незначний статистичний ефект відмінності за цими параметрами між директорами та їх заступниками, а й про те, що всі респонденти вважають, що вони без особливих зусиль дотримуються об’єктивності при саморефлексії

Ранжування досліджуваних параметрів у порядку зростання для керівників ЗЗСО ступеня особистої трудності дотримання об’єктивності в оцінюванні подано на рис.2.

З метою виявлення основних причин, що пояснюють труднощі дотримання керівниками закладу освіти об’єктивності під час оцінювання різноманітних параметрів освітніх та управлінських процесів, було проведено факторний аналіз. Виділення домінуючих факторів було здійснено за допомогою методу головних компонент із застосуванням методу обертання варімакс з нормалізацією Кайзера. Це дало можливість у вибірці директорів виявити сім значущих факторів, а для групи заступників директорів – п’ять факторів, які пояснюють відповідно 63,70% та 64,37% загальної дисперсії розподілу середніх значень ранжування ступеня трудності об’єктивного оцінювання досліджуваних параметрів. Відмінною ознакою даного факторного розподілу є те, що перші за початковими власними значеннями фактори в обох групах учасників дослідження, пояснюють понад чверть загальної дисперсії, решта факторів – у межах 4,52–12,58% кожен.

Рис. 2. Ранжування керівниками ЗЗСО ступеня трудності дотримання об’єктивності в оцінюванні освітніх та управлінських процесів

У таблиці 2 подано матриці структур головних компонент з факторними навантаженнями (у порядку їх зменшення) для директорів та заступників директорів. Варто зазначити, що три фактори (з п’ятого по сьомий) у вибірці директорів виявилися унікальними, тобто містили по одному параметру. Аналіз змістового наповнення зазначених головних компонент спонукав нас їх об’єднати для кращої інтерпретації можливих причин, які можуть пояснити виявлені відмінності у сприйнятті різними категоріями респондентів особистого рівня трудності у дотриманні об’єктивності під час оцінювання різноманітних складових і характеристик освітніх та управлінських процесів.

Для кожного з факторів з урахуванням наборів параметрів, що входять до їх складу, були запропоновані робочі назви, які віддзеркалюють зміст домінуючих факторних навантажень і зв’язок між ними.

Таблиця 2

Матриці структур головних компонент з факторними навантаженнями

У ході порівняння та інтерпретації виділених факторів для обох вибірок респондентів було виявлено суттєві відмінності як у переліку самих факторів, так і в їх змістовому наповненні, розподілі змінних між групами директорів і заступників директорів, що, ймовірно, пов’язане з специфікою професійної діяльності та посадовими повноваженнями цих категорій керівників.

Як відомо, до основних трудових функцій директора ЗЗСО належать наступні: забезпечення стратегічного управління розвитком закладу освіти, у тому числі й персоналу; забезпечення управління якістю освітньої діяльності; забезпечення партнерської та мережевої взаємодії; організація безпечного і здорового освітнього середовища; забезпечення власного безперервного професійного розвитку (Міністерство економіки України, 2021). Діяльність заступника директора школи значною мірою спрямована на реалізацію практичних аспектів означених напрямів діяльності, що передбачає тісну роботу з вчителями, оцінку результатів їх педагогічної праці, взаємодію з батьками і представниками місцевої спільноти щодо поточних питань реалізації освітнього процесу, підвищення його якості та безпечності. Так зокрема, було з’ясовано, що змінні k – (освітнє середовище закладу щодо безпечності та комфортності умов) та r – (дієвість заходів з виявлення, реагування та запобігання різних видів насильства, зокрема булінгу) в оцінках директорів шкіл не корелюють із жодним з факторів, в той час як у вибірці заступників директорів ЗЗСО вони потрапили до фактору 1 з факторними навантаженнями 0,754 та 0,720 відповідно. Іншим прикладом, що, на нашу думку, наочно ілюструє відмінності між оцінками респондентів залежно від їх посадового статусу, може слугувати порівняння структури так званих етичних факторів (№ 4 у табл. 2). Як бачимо, зазначений фактор у директорів посилений параметрами, які визначають чітку орієнтацію на визначення цілей та оцінку ступеня досягнення поставленої мети діяльності школи, що є логічним з огляду на необхідність забезпечення цією категорією керівників стратегічного управління розвитком закладу освіти. Викладене вище підтверджує наше припущення щодо можливих причин появи відмінностей за посадовим статусом керівника ЗЗСО сприйняття особистої трудності дотримання об’єктивності при оцінюванні різноманітних об’єктів та їх характеристик, що важливе при запровадженні механізму внутрішнього забезпечення якості освіти та самооцінювання закладу.

Висновки дослідження та перспективи подальших розвідок

У ході проведеного дослідження ми дійшли таких висновків:

1. Проблема об’єктивності керівників освітніх установ, зокрема директорів закладів загальної середньої освіти, упродовж останніх років є предметом уваги багатьох зарубіжних дослідників. Актуальність цієї тематики для українського освітнього простору посилилася у зв’язку із поширенням процесів запровадження у закладах освіти, зокрема загальної середньої, внутрішніх систем забезпечення якості освіти, створення інституційних систем моніторингу якості освіти, проведення процедур атестації педагогів, а також самооцінювання педагогічними працівниками якості як власної освітньої діяльності, так і результатів роботи закладу освіти.

2. Виявлено статистично значущі на рівні ρ=0,05 відмінності у сприйнятті керівниками ЗЗСО залежно від їх посадового статусу (директор і заступник директора закладу освіти) ступеня особистої трудності дотримання ними об’єктивності в оцінюванні різноманітних складових і характеристик освітніх та управлінських процесів у контексті запровадження механізму і процедур внутрішньої оцінки діяльності закладу освіти. Величина ефекту (відмінності в ступені трудності дотримання об’єктивності в оцінках залежно від посади керівника) становить в цілому d=0,49, що відповідає приблизно середній величині відмінності результатів ранжування оцінок. Найвища величина ефекту (d=1,13007) виявлена у сприйнятті очільниками закладів освіти ступеня трудності об’єктивного оцінювання параметрів аналітико-оцінювальної діяльності, найнижча (d=0,06748) – параметрів самооцінювання керівниками власної компетентності і професійної діяльності. Причому, директорам ЗЗСО в процесі ранжування властиве надавати у цілому більш високі оцінки власним відчуттям трудності дотримання ними об’єктивності при оцінюванні, ніж заступникам директорів.

3. Наявність відмінностей в оцінках директорами і їх заступниками ступеня власної об’єктивності під час оцінювання складових і характеристик освітніх та управлінських процесів у ЗЗСО може бути викликана специфікою професійної діяльності та відмінностями у посадових обов’язках цих категорій керівників. Підтвердженням цього припущення можуть слугувати результати факторного аналізу, які дали можливість визначити основні причини, що виступають основою для пояснення відмінностей в оцінках керівниками шкіл.

Перспективними та актуальними напрямками наукових пошуків у контексті даної тематики, на нашу думку, виявляються експериментальні дослідження, присвячені визначенню ефективності використання керівниками ЗЗСО оціночних процедур для забезпечення розвитку закладу освіти, вимірюванню впливу лідерства (управлінських компетентностей) на поліпшення якості освіти, порівнянню ставлення різних категорій педагогів до запровадження процедур самооцінювання та впливу результатів внутрішньої оцінки на успішність навчання.

Використані джерела

Лукіна, Т.О. (2004a). Державна політика забезпечення якості загальної середньої освіти. Економіка України. 6, 64–71.

Лукіна, Т.О. (2004b). Реалізація державної освітньої політики щодо розвитку особистісно-орієнтованої освіти. Педагогіка і психологія. 3, 85 – 97.

Arieli, S., Sagiv, L., Roccas, S. (2020). Values at work: The impact of personal values in organisations. Applied Psychology, 69(2), 230–275. https://doi.org/10.1111/apps.12181

Skimina, E., Cieciuch, J., Schwartz, S. H., Davidov, E., Algesheimer, R. (2019). Behavioral signatures of values in everyday behavior in retrospective and real-time self-reports. Frontiers in Psychology, 10, Article 281. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00281

Roccas, S., Sagiv, L., Oppenheim, S., Elster, A., Gal A. (2014). Integrating content and structure aspects of the self: Traits, values, and self-improvement. Journal of Personality, 82(2), 144–157. https://doi.org/10.1111/jopy.12041

Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. In Zanna, M. (Ed.), Advances in experimental social psychology, 25, 1–65. Academic Press. https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid =rep1&type=pdf&doi=dc49e27d0ed890cd3ed2e80ca0b0107207f12a64

Amit A., Sagiv, L. (2013). The role of epistemic motivation in individuals’ response to decision complexity. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 121(1), 104–117. https://doi.org/10.1016/j.obhdp.2013.01.003

Sagiv, L., & Roccas, S. (2021). How Do Values Affect Behavior? Let Me Count the Ways. Personality and Social Psychology Review, 25(4), 295–316. https://doi.org/10.1177/10888683211015975

Якість освіти. У Енциклопедія освіти. (2008a). В.Г. Кремень (Ред.). (с. 1017 – 1018). Київ: Юрінком Інтер.

Управління якістю освіти. У Енциклопедія освіти. (2008b). В.Г. Кремень (Ред.). (с. 945 – 947). Київ: Юрінком Інтер.

Лукіна, Т.О. (2020). Управління якістю загальної середньої освіти: навчально-методичний посібник. Київ: Педагогічна думка. https://lib.iitta.gov.ua/723465/

Лукіна, Т.О. (2022). Зарубіжні підходи до розроблення моделей самооцінювання закладів загальної середньої освіти. Український педагогічний журнал. 2, 19–30. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2022-2-19-30

Лукіна, Т.О. (2005). Моніторинг в освіті. Створення та функціонування систем моніторингу якості освіти. Управління освітою. 4 (100), 1–15.

Моніторинг в освіті. У Енциклопедія освіти. (2008с). В.Г. Кремень (Ред.). (с. 519 – 521). Київ: Юрінком Інтер.

Лукіна, Т.О. (2007). Вимірювання та управління якістю освіти: навчально-методичні матеріали. Київ: Експрес-об’ява.

Міністерство економіки України. (2021). Про затвердження професійного стандарту «Керівник (директор) закладу загальної середньої освіти». Отримано з https://mon.gov.ua/storage/app/media/news/2021/09/22/Nakaz-568-zatverdzh.standartu.keriv.22.09.pdf

Orphanos, S. (2014). What matters to principals when they evaluate teachers? Evidence from Cyprus. Educational Management Administration & Leadership, 42(2), 243–258. https://doi.org/10.1177/1741143213499262

Shaked, Haim. (2018). Why principals often give overly high ratings on teacher evaluations. Studies in Educational Evaluation, 59, 150–157. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2018.07.007.

Medley, D, Coker, H. (1987). The accuracy of principals' judgments of teacher performance. Journal of Educational Research ,80, 242–247.

Frase, L, Streshly, W. (1994). Lack of accuracy, feedback, and commitment in teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education,18, 47–57.

Haefele, D. (1992). Evaluating teachers: An alternative model. Journal of Personnel Evaluation in Education, 16, 335–345.

Scriven, M. (1981). Summative teacher evaluation. In: Millman, J. (ed.) Handbook of Teacher Evaluation. Beverly Hills: SAGE, 14–22.

Ostrander, L. (1996). Multiple judges of teacher effectiveness: Comparing teacher self-assessments with the perceptions of principals, students and parents. Paper presented at 1996 AERA convention.

Jacob, B., Lefgren, L. (2008). Can principals identify effective teachers? Evidence on subjective performance evaluation in education. Journal of Labor Economics, 26, 101−136

Rinehart, J., Young, P. (1996). Effects of teacher gender and principal gender on ratings of teacher performance. Journal of Personnel Evaluation in Education, 10, 313–323.

Cangelosi, J. (1991). Evaluating Classroom Instruction. New York: Longman.

VanSciver, J. (1990). Teacher dismissals. Phi Delta Kappan, 72, 318–319.

Choi, Yeseul, Lee, Sanghun, & Oh, Hunseok. From the best practices of successful school leaders: Developing and validating the principal competencies inventory in South Korea. Educational Management Administration & Leadership. First published online March 23, 2022. https://doi.org/10.1177/17411432221082914

Лукіна, Т.О. (2012). Технологія розробки анкет для моніторингових досліджень освітніх проблем. Методичний посібник. Миколаїв: ОІППО. https://core.ac.uk/download/pdf/32304920.pdf

Cronbach, L. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika. Vol. 16, iss. 3, 297–334. https://doi.org/10.1007/bf02310555

Bland, J. M., Altman, D. G. (1997). Statistics notes: Cronbach’s alpha. BMJ, 314, 572. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2126061/pdf/9055718.pdf

Таблиці функцій та критичних точок розподілів. Розділи: Теорія ймовірностей. Математична статистика. Математичні методи в психології. (2009). Харків: УЦЗУ.

Milenovic, Z. M. (2011). Application of Mann-Whitney u test in research of professional training of primary school teachers. Metodički obzori, 6(1), 73–79. https://hrcak.srce.hr/file/106020

Лукіна, Т.О. (2022). Об’єктивність оцінювання освітніх та управлінських процесів: відмінності у поглядах адміністраторів закладів загальної середньої освіти. Педагогічна компаративістика і міжнародна освіта – 2022: виклики і перспективи в умовах турбулентності світу. Матеріали VІ Міжнародної наукової конференції, 4 листопада, 2022, Київ –Тернопіль, 148–151. https://doi.org/10.32405/978-617-692-729-7-2022-296/

Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. https://www.utstat.toronto.edu/~brunner/oldclass/378f16/readings/CohenPower.pdf

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

© Тетяна Лукіна, 2023