This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Олена Фідкевич
Валентина Снєгірьова
У статті обґрунтувано значення скафолдингу як інтерактивного методу багатомовного навчання; проаналізовано результати його використання в реалізації моделі багатомовної освіти в закладах загальної середньої освіти України з навчанням мов корінних народів і національних меншин, розробленої науковцями відділу навчання мов національних меншин та зарубіжної літератури Інституту педагогіки Національної Академії педагогічних наук України
Ключові слова: багатомовна освіта, технологія, метод, прийом, скафолдинг, зона найближчого розвитку, мотивація, самостійність.
Статус України як кандидата у члени ЄС актуалізує завдання реформування нашої освітньої галузі, одним із напрямків якого є запровадження багатомовної освіти, що має на меті формування у здобувачів освіти здатності компетентно послуговуватися декількома мовами, зокрема використовувати їх для спілкування та навчання; толерантно взаємодіяти в полікультурному суспільстві. Успішне виконання цього завдання, з одного боку, сприятиме формуванню єдності громадянського суспільства в Україні, укріпленню позицій української мови як державної, збереженню та розвитку мов і культур корінних народів та національних меншин, з іншого – підвищить конкурентоспроможність українських громадян на міжнародному ринку праці, сприятиме ефективності їхньої самореалізації в умовах сучасного світу.
На сучасному етапі розвитку української педагогічної науки відбувається становлення дидактики багатомовності. Головні напрями її розвитку полягають у розробленні принципів побудови ефективних моделей багатомовної освіти в Україні; дослідженн процесу синергетичного навчання декількох мов; обґрунтуванні доцільності використання традиційних і інноваційних методів, технологій, прийомів, що сприяють успішності формування багатомовної компетентності здобувачів освіти, визначенню умов, за яких вони будуть результативними тощо.
У процесі реалізації багатомовної освіти вчитель має виважено формувати власну методичну систему, яка сприятиме розвитку когнітивних здібностей учнів, формуванню здатності вибудовувати ефективні комунікативні стратегії в умовах багатомовності і полікультурності, підвищенню мотивації до навчання мов, позитивному сприйманню інших мов і культур. Вибір і поєднання методів, технологій та прийомів навчання залежить від варіанту моделі багатомовної освіти, який обирає освітній заклад, лінгводидактичного статусу виучуваних мов, мовного досвіду учнів/учениць, цілей, які визначають учасники освітнього процесу на конкретному уроці, у ході вивчення конкретної теми. Серед методів, які вже довели свою ефективність в умовах реалізації моделей багатомовної освіти, – метод скафолдингу.
У перекладі з англійської «скафолдинг» (scaffolding) означає «будівельні риштування». Ця метафорична назва в зарубіжних освітніх виданнях позначає сукупність стратегій і прийомів, спрямованих на підтримку учня/учениці вчителем у ході виконання завдання, з яким він/вона самостійно не впораються. Сутність скафолдингу американський дослідник П. Бенсон визначає через іншу метафору: «Скафолдинг – це фактично міст від того, що учні вже знають, до того, що вони ще не знають. Якщо скафолдингом керувати належним чином, він діятиме як активатор, а не як блокатор» (Benson, Voller, 1997).
Суть технології полягає в тому, що вчитель за допомогою спеціальних пізнавальних або проблемно-пошукових завдань та інструкцій допомагає та спрямовує учня до відкриття нового знання, спираючись на його власний навчальний досвід; причому ця підтримка на практиці може виражатися у різній формі, наприклад, у вигляді блоку-схеми, ключових чи допоміжних запитань, рекомендацій тощо.
Скафолдинг розглядається сучасними авторами як особливий тип інструктування у взаємодії педагога та учнів у розв’язанні навчальних завдань. Основною характеристикою стратегії скафолдингу (scaffolding) є «згасаюча допомога» (fading help) з боку педагога, яка на початку навчання може бути частою, а до завершення його значно зменшується або взагалі відсутня.
Концепцію скафолдингу вперше сформулювали американські психологи Д. Вуд, Д. Брунер і Г. Росс у 1976 році в роботі «Роль тьюторингу у вирішенні завдань» («The role of tutoring in problem solving») (Wood, Bruner, Ross, 1976). Автори зазначали, що процес скафолдингу полягає здебільшого у контролюванні дорослим тих елементів завдання, які спочатку виходять за межі можливостей дитини, даючи змогу їй сконцентруватися лише на посильній частині завдання.
Передумовою появи концепції скафолдингу вважається теорія «зони найближчого розвитку» Л. Виготського. Зона найближчого розвитку – це відстань між фактичним рівнем розвитку дитини, який характеризується здатністю до самостійного вирішення проблем, і рівнем потенційного розвитку, який досягається під керівництвом дорослих або у співпраці з однолітками. Важливим для навчання в зоні найближчого розвитку є визначення того, з чим дитина може впоратися сама, і дозволити їй робити якомога більше без сторонньої допомоги. Згодом дитина засвоює інформацію і стає саморегульованою, незалежною, а допомога або підтримка поступово зменшується і відповідальність за навчання перекладається безпосередньо на неї. Зауважимо, що Л. Виготський у своїх роботах не використовував термін «риштування».
Д. Брунер та його співавтори, беручи до уваги теорію зони найближчого розвитку, визначили основні принципи скафолдингу:
Хоча в роботі Д. Вуда, Д. Брунера і Г. Росса описувалися принципи допомоги у навчанні дітей дошкільного віку, проте пізніше вони набули ознак універсальності та були розширені і доповнені в роботах інших зарубіжних дослідників: М. Амеріена (Amerian, Mehri, 2020), А. Вест (West, Swanson, Lipscomb, 2014), C. Діксона (Dickson, Chard, Simmons, 1993), М. Ларкіна (Larkin, 2002), В. Лaнге (Lange, 2002), Л. Ліпсомб (Lipscomb, Swanson, West, 2014), Е. Мехрі (Mehri, 2015), М. Преслі (Pressley, Hogan, Wharton-McDonald, Mistretta, Ettenberger, 2004), Р. Чжао (Zhao, Orey, 1999), М. Хартманта (Hartman, 2002), К. Хогана (Hogan, Pressley, 1997) та інші.
Мета статті – обґрунтувати значення скафолдингу як інтерактивного методу багатомовного навчання; проаналізувати результати його використання в реалізації моделі багатомовної освіти в закладах загальної середньої освіти України з навчанням мов корінних народів і національних меншин, розробленої науковцями відділу навчання мов національних меншин та зарубіжної літератури Інституту педагогіки Національної Академії педагогічних наук України (Фідкевич, Снєгірьова, Бакуліна, 2023).
Студіювання наукових праць з проблем багатомовного навчання і його методів дало можливість виділити найважливіші із принципів скафолдингу:
Учитель має усвідомлювати, що існує багато способів виконання певного завдання. Якщо поточні дії учня/учениці є ефективними, слід прийняти їх, оскільки сутність риштування полягає в тому, щоб допомогти йому/їй продовжувати роботу з якомога меншою кількістю підтримки. Необхідно вчасно скорегувати наміри учня/учениці, якщо вони не сприяють успішній стратегії для виконання завдання.
Наведемо приклади для ілюстрації найбільш поширених стратегій і прийомів скафолдингу відповідно до основних етапів уроку, які використовувалися й у ході впровадження моделі багатомовної освіти.
Тему уроку вчитель подає у спрощеному вигляді або дає простіше завдання, а потім поступово підвищує складність (особливо це важливо у процесі використання технології СLIL, коли предметний зміст за допомогою М2 подається у спрощеному варіанті). Наприклад, педагог може розбити тему на кілька уроків або розділити завдання на кілька проміжних завдань. Між кожним етапом учитель перевіряє, наскільки добре учні розуміють основні ідеї, дає можливість попрактикуватися і пояснює, як ці навички допоможуть їм вирішувати складніші завдання.
Учитель чітко описує мету навчальної діяльності, вказівки, яких учні/учениці повинні дотримуватися, і навчальні цілі, яких вони повинні досягти; надає пояснення щодо спільної діяльності, які мають стосуватися того, що вивчається, чому, коли і як це використовується. На початку навчання пояснення детальні та вичерпні, часто повторюються. Коли учень/учениця вже демонструє прогрес у своїх уміннях, пояснення можуть складатися лише з ключових слів і підказок, щоб допомогти йому/їй запам’ятати важливу інформацію для виконання завдання. Учитель має актуалізувати попередні знання і уміння учнів/учениць, які вони отримали на попередньому уроці. Поєднуючи новий урок з уроком, який учні пройшли раніше, вчитель показує учням, як знання та уміння, яких вони вже набули, допоможуть їм у виконанні нового завдання чи проєкту.
Перед виконанням завдання вчитель може змоделювати дії учнів/учениць у процесі виконання завдання, продемонструвати результат конкретного завдання, якого вони мають досягти, змоделювати бажаний процес, наприклад, показати науковий експеримент. Головне, щоб перед тим, як виконувати завдання самостійно, діти зрозуміли, якого результату від них чекають,
Серед видів моделювання найпоширенішим є прийом вербалізації процесу мислення або стратегії вирішення проблеми. Використовуючи прийом «Думай вголос» учитель словесно описує свої процеси мислення, демонструючи правильний спосіб виконання завдання, але учень/учениця також можуть вербалізувати свої дії. Інший ефективний прийом – моделювання продуктивності – може не супроводжуватися словесними інструкціями. Це приклад певної дії, яку має повторити учень/учениця. Наприклад, письмово відтворити ту чи іншу літеру, поділити слово на значущі частини.
Важливо, щоб учитель презентував ідею, завдання чи процес у різні способи: словами, діями, за допомогою графіків та малюнків. Це забезпечує краще розуміння їх дітьми. Учитель може надати усне пояснення, використати слайд-шоу з візуальними допоміжними засобами, попросити кількох учнів/учениць проілюструвати інформацію на дошці, сформулювати певне поняття своїми словами, застосувати прийоми театралізації. Основна мета – показати предмет обговорення з різних боків, щоб учні/учениці зрозуміли ідею, завдання правильно.
Важливою є передтекстова робота, яка вимагає від вчителя попереднього перегляду і знаходження складних для дітей слів. Зазвичай, спочатку пояснюють ключові поняття тексту перед його читанням, потім вчитель описує терміни, які з великою ймовірністю спричинять труднощі в учнів/учениць за допомогою зрозумілих для них метафор, аналогій, асоціацій та інших стратегій. Цей глосарій у процесі читання стане «риштуванням», яке підвищить їхню впевненість у своїх здібностях, допоможе зацікавитися текстом, зрозуміти й запам’ятати його зміст.
Учитель може надати учням/ученицям покрокову інструкцію, якої вони повинні дотримуватися, шкалу оцінювання, яка використовуватиметься для виставлення оцінок їхньої роботи. Коли учні чітко розуміють мету завдання, етапи його виконання і критерії оцінювання, вони краще розумітимуть його важливість і будуть мотивовані для досягнення навчальних цілей.
Дослідники у царині скафолдингу приділяють багато уваги створенню безпечного психологічного середовища для навчання (Lange, 2002; Hogan, Pressley, 1997). Насамперед це стосується підвищення впевненості учнів/учениць у досягненні успіху. Для цього вчитель спочатку пропонує завдання, які діти можуть виконувати з невеликою допомогою або без неї. Допомога надається у такий спосіб, щоб учні/учениці могли швидко досягти успіху. Це допоможе знизити рівень розчарування та забезпечить мотивацію до діяльності на іншому рівні, етапі.
Потрібно постійно підтримувати мотивацію, намагатися, щоб процес навчання не був нудним для дітей (використовувати цікаві історії, ситуації), не перевантажувати учнів/учениць та постійно приділяти увагу тому, чи справляються вони із завданням. «Риштування» необхівдно знімати поступово. Повна відмова від допомоги актуальна тоді, коли буде продемонстровано майстерність виконання завдання.
Учитель має усвідомлювати, що обсяг наданої навчальної підтримки залежить від результату попередньої допомоги. Якщо учень/учениця не може виконати завдання навіть після надання допомоги, йому або їй негайно дається більш конкретна директива. Якщо ж учень/учениця досяг/досягла успіху з допомогою, тоді йому чи їй дають менш детальні вказівки наступного разу, коли потрібна буде допомога. Нарешті, вчитель повинен пам’ятати, що учневі/учениці потрібно дати достатньо часу, щоб застосувати надану інструкцію або спробувати виконати завдання самостійно, перш ніж буде надана додаткова допомога.
Скафолдинг, як і будь-який підхід до навчання, має певні переваги і проблеми. Серед переваг – можливість ефективної індивідуалізації та диференціації навчання, забезпечення його структурованості й цілеспрямованості. Завдяки створенню риштування учні витрачають менше часу на подолання труднощів та пошук рішень, що сприяє ефективності навчання. Скафолдинг сприяє активному залученню і мотивації учня/учениці до навчання, мінімізує рівень розчарування та втрати впевненості у своїх можливостях.
Як показало дослідження, багато із представлених стратегій і прийомів скафодингу вже використовуються на практиці українськими вчителями, наприклад: активація базових знань і умінь; організація ефективного зворотного зв’язку; організація кооперативного навчання, яке сприяє ефективній взаємодії та діалогу між однолітками; поділ завдання на більш дрібні частини; конкретні підказки, опитування; використання карток з підказками, стіннівок; демонстрація малюнків, графіків, схем; надання інструкцій, порад щодо алгоритму дій; вербалізація процесів мислення під час виконання завдання, зокрема використання прийому «думай уголос». Утім проведення заходів для вчителів із використання скафолдингу під час експериментальних досліджень сприяло увиразненню його мети та основних принципів, систематизації знань і умінь вчителів щодо організації ефективної допомоги учням у ході навчання, надання цій допомозі ознак системності і технологічності.
Стратегії і прийоми скафолдингу є актуальними для реалізації моделі багатомовної освіти, адже оволодіння новою мовою – це завжди виклик, вихід із зони комфорту, а тому для ефективного навчання М2, М3, їхнього використання у засвоєнні змісту немовних предметів потрібно створити безпечне психологічне середовище, мотивувати учнів/учениць до навчання, мінімізуючи стрес, надати їм адекватну допомогу, що є одним із важливіших завдань скафолдингу.
Саме ці завдання, як показали дослідження в процесі реалізації моделі багатомовної освіти, були найскладнішими для вчителів-експериментаторів. Хоча у своїй діяльності вони спираються на дидактичні принципи, близькі до принципів скафолдингу (доступності, доцільності, психолого-вікової відповідності, наступності), мають у своєму педагогічному арсеналі багато різноманітних методичних прийомів, проте звертають більше уваги на їхнє формальне використання, не завжди враховують індивідуальний стиль мислення дитини, її готовність до виконання завдання, системно не використовують стратегії надання ефективної допомоги у процесі виконання завдання, не надають допомогу комплексно і цілеспрямовано, не виділяють у плані уроку додаткового часу на осмислення завдання, корекцію результату тощо.
На заваді ефективному використанню скафолдингу є й відсутність у вчителів ґрунтовних теоретичних знань щодо його сутності і принципів, чіткого уявлення про етапи його здійснення. Тому висвітлення цих аспектів було актуальним у процесі експерименту із упровадження моделі багатомовної освіти під час методичних тренінгів, семінарів, взаємовідвідувань уроків з подальшим обговоренням їх.
Серед викликів для вчителя відзначимо певну трудомісткість та необхідність ретельної підготовки; ризик неправильної оцінки зони найближчого розвитку дитини; неадекватне моделювання бажаної поведінки, стратегії чи навчальної діяльності через те, що вчитель не повністю врахував потреби, уподобання, інтереси та здібності кожного учня/учениці; надмірний контроль та бажання оцінити кожну дію учня/учениці. Також можливі помилки у визначенні моменту зняття риштування, які можуть призвести до гальмування процесу розвитку самостійності учнів/учениць. Утім ці реальні виклики можна подолати шляхом ретельного планування навчальної діяльності та додаткової методичної допомоги вчителям у впровадженні ефективного скафолдингу, що було підтверджено у ході реалізації моделі багатомовної освіти.
Фідкевич, О. Л., Снєгірьова, В. В., Бакуліна, Н. В. (2023). Концепція моделі багатомовної освіти в закладах загальної середньої освіти з навчанням мов корінних народів і національних меншин з урахуванням завдань європейської інтеграції України. Київ. Педагогічна думка. https://undip.org.ua/library/kontseptsiia-modeli-b...
Amerian, М., Mehri Е. (2020). Scaffolding in Sociocultural Theory: Definition, Steps, Features, Conditions, Tools, and Effective Considerations. Scientific Journal of Review. № 3(7), Р. 756-765.
Benson, P., Voller, P. (1997). Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman.
Dickson, S. V., Chard, D. J. Simmons, D. C. (1993). An integrated reading/writing curriculum: A focus on scaffolding. LD Forum, №18(4), Р.12-16.
Hartman, H. (2002). Scaffolding and cooperative learning. Human Learning and Instruction, New York: City College of City University of New York. Р. 23-69.
Hogan, K., Pressley, M. (1997). Scaffolding scientific competencies within classroom communities of inquiry. In K. Hogan, M. Pressley (Eds.), Scaffolding student learning: Instructional approaches and issues. Cambridge, MA: Brookline Books. Р. 74–107.
Lange, V.L.(2002). Instructional scaffolding: A teaching strategy. (Online) http://condor.admin.ccny.cuny.
Larkin, M. (2002). Using Scaffolded Instruction to Optimize Learning ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. (Online). Available: http://www.vtaide.com/png/ERIC/Scaffolding.html
Lipscomb, L., Swanson, J., West, А. (2014). Scaffolding. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. from http://projects.coe.uga.edu/epltt/
Mehri Е. (2015). Challenges to Dynamic Assessment in Second Language Learning. Theory and Practice in Language Studies, Vol. 5, No. 7, Р. 1458-1466.
Pressley, M., Hogan, K., Wharton-McDonald, R., Mistretta, J., Ettenberger, S.(2004). The challenges of instructional scaffolding: The challenges of instruction that supports student thinking. Learning Disabilities Research & Practice, № 11(3), Р. 138-146.
West A., Swanson, J., Lipscomb, L. (2014). Instructional Methods, Strategies and Technologies to Meet the Needs of All Learners by Paula Lombardi. Ch. 11 Scaffolding. https://granite.pressbooks.pub/teachingdiverselearners/chapter/scaffolding-2/
Wood, D., Bruner, J., Ross, G. (1976). Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. №17, Р.89–100.
Zhao, R., Orey, M. (1999). The scaffolding process: Concepts, features, and empirical studies. Unpublished manuscript. University of Georgia.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Олена Фідкевич, 2023
© Валентина Снєгірьова, 2023