This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Надія Бібік
У статті узагальнено стан теорії і практики застосування гри в навчанні молодших школярів; охарактеризовано суперечливі підходи щодо доцільності її використання в початкових класах. Визначено семантику вихідних понять: гра, ігрова діяльність; проаналізовано функцію гри, її структуру і компоненти з конкретизацією змісту відповідно до потреб освітнього процесу в початкових класах.
Ключові слова: гра, класифікація ігор, молодший школяр, ігрова діяльність, методика організації гри, навчальний процес
Нові соціально-педагогічні умови й актуальні запити шкільної освіти створюють об’єктивну потребу для осмислення сутності і можливості забезпечення ігрової діяльності учнів у новій ситуації функціонування школи.
Реформування початкової освіти висуває на чільне місце проблему формування в молодших школярів повноцінної навчальної діяльності, у надрах якої дозрівають основні зміни особистісного характеру.
Джерелом і засобом дослідження цієї мети може стати гра. За даними психологів (Г.С. Костюк, І.Д. Бех, С.Д. Максименко, Н.В. Чепелєва), у процесі гри загострюються вияви творчих ресурсів особистості, розкріпачуються її внутрішні сили, зумовлюється домінуючий вектор розвитку.
Водночас гра компенсує навчальні навантаження, забезпечує автодидактизм у засвоєнні пізнавальної інформації, мотивує сприйнятливість до нових знань, прагнення успіху й перемоги над труднощами.
Наукове осмислення сутності гри, її значення для розвитку дітей достатньо розгорнено в дошкільній педагогіці (А.М. Богуш, Т.І. Поніманська, Н.В. Кудикіна, О.Д. Рейпольська) (Рейпольська, 2021, с.165‒166).
Значно активізувались дослідження в галузі педагогіки гри у зв’язку з переорієнтацією освіти на нові цілі й цінності, інноваційними знахідками освітянської практики. Для осмислення можливостей гри важливе значення має вивчення досвіду навчання в зарубіжних країнах, де зростає потенціал допоміжних технологій, а саме гейміфікації, ведення блогів, 3D-друку, штучного інтелекту, персоналізованого навчання та багато іншого. Дослідниця компаративних аспектів зарубіжних практик Т.С. Павлова відзначає: «гейміфікація як педагогічна технологія поєднує в собі гру та навчання. Використовуючи ігри як технологічний інструмент створюється можливість вивчення складних предметів у більш захоплюючий та інтерактивний спосіб» (Онопрієнко, Петрук, Павлова, 2023).
Мета статті ‒ узагальнити напрацювання в теорії й практиці щодо доцільності використання гри в навчанні молодших школярів; обґрунтувати науковий статус гри, визначити її сутнісні характеристики, функції і класифікаційні ознаки в освітньому процесі; окреслити структурні компоненти з конкретизацією змістового наповнення кожного з них. Розкрити умови педагогічно упорядкованого використання гри в освітньому процесі з повною реалізацією її елементів – навчальні завдання. ігровий задум, ігровий початок, ігрові дії, правила гри, підбиття підсумків.
Тривалий період гра визнавалась простором дошкільної педагогіки. Погляди на її використання в шкільному навчанні доволі суперечливі. Від беззастережного утвердження ігрового навчання (Ш.О. Амонашвілі) до заперечення так званої «педагогіки забавляння», що може гальмувати формування повноцінної навчальної діяльності молодших школярів.
З цього приводу О.Я. Савченко висловлюється однозначно: «…гра ‒ це не вікове явище чи данина незрілому розуму дитини, його нездатності робити щось інше». Їх далі у використанні ігор особливо необхідно в складний період переходу дитини від дошкільного дитинства до нової соціальної позиції, школяра коли прагнення до ігрової діяльності є суттєвою потребою його розвитку, коли займається протидія двох найважливіших пружин розвитку особистості ‒ «хочу» і «треба» (Савченко, 1990, с.132‒133).
Про значення гри в житті дитини писав В.О. Сухомлинський: «У грі розкривається перед дітьми світ, розкриваються творчі можливості особистості. Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра – величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається життєдайний потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра – це іскра, що запалює вогник допитливості і любові до знань» (Савченко, 2009, с.95).
Критично-рефлексивний стиль розгляду базових понять з обраної проблеми дозволяє узагальнити погляди на психологічну природу гри. Це, передовсім, теорія атавізму (С. Холл): гра як переборення інстинктів предків; «надлишку сил» (Г. Спенсер), як продукт певної культури (Е. Еріксон); «функціонального задоволення» (З. Фройд); боротьби двох світів - тенденцій егоцентричної і примусової соціалізації (Ж. Піаже).
Методологічне різноголосся, суперечливість інтерпретації даних про гру дали підставу психологам стверджувати, що гра ‒ доступна для дитини і незбагненна для вченого.
У результаті напрацювань учених окреслено розвиток гри у становленні навчальної діяльності. Остання дістає мотиваційну естафету від ігрової. Гра породжує навчальну діяльність також і з погляду вироблення у дітей довільної соціальної поведінки, підпорядкування певним правилам, нормам, приписам; додержання статусного порядку (престижна – непрестижна роль), визнання авторитету лідера, колективної оцінки відповідності ролі певним правилам; почуття належності до групи та ін.
Обґрунтовано теоретичну модель ігрової діяльності. Структурно вона характеризується системно упорядкованою сукупністю взаємопов’язаних і взаємозалежних компонентів (мотиваційний, орієнтувальний, виконавський, контролювальний, оцінний компоненти).
Залежно від їх змістового наповнення ігри дітей молодшого шкільного віку поділено на дві групи: творчі та ігри за правилами. Кожна з них своєю чергою містить підвиди. У початковому навчанні широко використовуються творчі, сюжетно-рольові, дидактичні. Зокрема, до дидактичних відносять: сюжетно-рольові, ігри-вправи, ігри-драматизації, ігри-конструювання. Дидактичні ігри відрізняються від пізнавальних завдань наявністю притаманних грі структурних компонентів ‒ правил, ігрових дій. Новим серед різновидів ігор за правилами виділено й описано народні й комп’ютерні ігри.
Що стосується народних ігор, то відзначимо глибоке опрацювання дослідниками культурно-історичних джерел традиційних народних ігор, їх ґенези, способів збереження, творення, форм побутування, варіативності відтворення; їх світоглядне значення для підростаючого покоління.
Науково місткою і теоретично значущою є система поглядів на педагогічне керівництво ігровою діяльністю. Вона розгортається на базі культурно-історичного розуміння походження гри, змінюваності провідних видів діяльності впродовж онтогенетичного розвитку людини, соціалізуючого значення гри в розвитку особистості учня.
Організація ігрової діяльності штучно не відокремлювалась від цілісного навчально-виховного процесу початкової ланки загальноосвітнього навчального закладу. Гра розглядалась не автономно, а на засадах інтеграції з іншими видами діяльності й організаційними формами з їх взаємопроникненням: навчальної і трудової, навчальної і спортивної, дозвіллєвої тощо.
Встановлено, що процес безпосереднього керівництва ігровою діяльністю передбачає урізноманітнення форм, методів і прийомів, а також спеціальну підготовку учнів до гри, накопичення вражень із різних джерел, а також досвіду, який можна випробувати, зімітувати в уявній ситуації.
Оскільки ігрова діяльність справляє відчутний вплив на розвиток неповторного ансамблю психічних сил учня і водночас – це делікатна сфера, що як на фотоплівці проявляє індивідуальний вираз і водночас типологічний портрет усіх учасників – автори значну увагу приділяють вивченню результативності гри за вагомими для розвитку особистості сферами: це вплив на розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів; виховання гуманних моральних ставлень; результативність використання гри як засобу прилучення до культури українського народу, розвитку і корекції українського мовлення.
У структурі розгорненої ігрової діяльності вчені виділяють мотиваційний, орієнтувальний, виконавський, контролювальний, оцінний компоненти.
Виявлено евристичний потенціал запропонованої методики керівництва ігровою діяльністю, що передбачає повноцінне функціонування розгорненої структури ігрової діяльності, особистісну взаємодію педагога з учнями, стимулювання розвивально-виховного ефекту ігор різних видів. Це підтверджувалося протягом 20 років лонгитюдної роботи в різних умовах організації навчально-виховного процесу. За Й. Гейзингом: «навіть коли гра закінчується, дія її не припиняється: вона і далі випромінює на звичайний зовнішній світ своє сяйво, свій благотворний вплив» (Гейзинг, 1994).
Ефективність застосування ігор в навчанні молодших школярів переконливо доведена в роботах Н.І. Підгорної, Н.В. Кудикіної, О.Я. Савченко та ін. Ґрунтуючись на вивченні цього питання і результатах пошукового етапу роботи, було здійснено тематичний підбір ігор до змісту предмета «Я досліджую світ», у якому було враховано:
Особливо важливе поєднання гри з навчальною діяльністю в початкових класах, коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумовлює поступову зміну провідних видів діяльності – ігрової на навчальну.
Гра вступає в свої права, коли важко, коли необхідно створити емоційно комфортний фон для навчання, додати сили і бажання працювати на уроці, опосередковано впливати на хід і результати діяльності.
Дидактичне розуміння гри пов’язане з різними підходами до керівництва ігровою діяльністю учнів, а саме: стихійним або педагогічно-упорядкованим, що стосується педагогічного підходу, то найважливішою його характеристикою вважається досягнення мети. Наприклад, формування у дітей уявлень про природу, здатності виявляти вольові зусилля для досягнення поставленої мети, довільної уваги, зосередженості.
Структурні складові дидактичної гри – дидактичне завдання, ігровий задум, ігровий початок, ігрові дії, правила гри, підбиття підсумків.
Дидактичні завдання – обов’язкові елементи гри, які свідомо маскується і постають перед учнями у вигляді цікавого ігрового задуму. Вони можуть бути різноманітні: розвиток умінь порівнювати, розвивати увагу, спостережливість, умінь дотримуватись правил. Дітей приваблюють відтворення уявного сюжету, активні дії з предметами, загадка, таємниця, перевірка своїх можливостей змаганням, рольове перевтілення, загальна рухова активність, кмітливість.
Ігровий задум – наступний структурний елемент дидактичної гри. Він подається через навчальні завдання, через загадку, таємницю, рольове перевтілення учасників гри (наприклад, відгадаєте загадку і дізнаєтесь, яка гра-подорож (квест) допоможе вам перевірити свою спостережливість, уміння знаходити маршрут за вказівниками). Цьому може сприяти наявність ігрового реквізиту: скринька, «чарівний мішечок», м’яч, маски тощо.
На створення ігрової атмосфери істотно впливає ігровий початок. Він може бути звичайним, коли вчитель повідомляє назву гри і спрямовує увагу дітей на наявний дидактичний матеріал, об’єкти дійсності, та інтригуючим, цікавим, захоплюючим, таємничим.
Ігрові дії – засіб реалізації ігрового задуму і водночас здійснення поставленого педагогом завдання. Виконуючи із задоволенням ігрові дії і захоплюючись ними, діти легко засвоюють і закладений у грі навчальний зміст.
Ігрові дії найбільш приваблюють дітей у грі, зумовлюють їхню активність: вийти за двері, а потім визначити, що змінилось; за голосом впізнати однокласника; не перервати ланцюжок імен, географічних назв та ін.
Правила дидактичної гри діти сприймають як умови, що підтримують ігровий задум; їх невиконання знищує гру, робить її нецікавою. Без заздалегідь визначених правил ігрові дії розгортаються стихійно, і дидактичні завдання можуть лишитись невиконаними.
Правила гри передбачають зосередження учнів на важливості їх дотримання для досягнення справедливого результату: дочекатись своєї черги в ігровій дії; за сигналом ведучого починати і закінчувати ігрову дію; уміти сприймати поразку.
Підбиття підсумків гри у зв’язку з такою віковою особливістю дітей, як нетерплячість, бажання відразу дізнатися про результати діяльності, проводиться відразу після її закінчення. Це може бути підрахунок балів, визначення команди-переможниці, нагородження дітей, які показали найкращі результати тощо. При цьому слід тактовно підтримати й інших учасників гри.
Різноманітність ігрових засобів створює широкі можливості для того, щоб учитель міг вибрати саме таку гру, яка найбільше відповідає меті уроку.
Серед поширених класифікацій ігор, що використовуються в початкових класах, відповідно до їх змістового наповнення, дослідники поділяють на творчі та за готовими правилами.
Своєю чергою, творчі за видами розподіляють на сюжетно-рольові, конструктивно-будівельні, ігри драматизації і театралізації, ігри з елементами праці. Різновиди ігор за правилами – дидактичні, рухливі, пізнавальні, ігри – розваги (Кудикіна, 2004).
Визнаним способом активізації учнів особливо на початкових етапах навчання, є ситуації зацікавлення. 3 цією метою традиційно на уроках використовуються загадки, елементи казковості, включення дій будь-якими улюбленими героями. У дослідницьких працях підкреслюється, що використання прийомів зацікавлення не повинно зводитись до простого збудження емоцій (радості, захоплення, здивування), а має спонукати учнів до активної діяльності. 3 цього приводу актуальним є твердження психологів, які вважають, що захоплювати має сутність уроку, вся організація уроку має бути спрямована на те, щоб викликати пізнавальний інтерес до на предмета, а не розважати учнів. Зовнішня привабливість буває необхідна лише як відправний момент у розвитку інтересу.
Учителі та вчені-методисти також підкреслюють необхідність розробки орієнтовних цікавинок до конкретного змісту i педагогічно обґрунтованого їх уведення в навчальний процес. Такі спроби зроблені Б.Г. Друзем, Л.П. Кочіною, М.І. Микитинською, Л.О. Кондратенко.
У процесі напрацювань змісту і методики інтегрованого курсу «Я досліджую світ», розроблено й апробовано ситуації зацікавлення як орієнтовні, оскільки їx застосування не могло бути жорстко регламентованим. При цьому ми намагалися досягти:
Проілюструємо застосування ігрового матеріалу на прикладах:
(Бібік, 2018, с. 16‒17).
(Бібік, 2018,с. 41).
(Бібік, 2019, с. 7).
(Бібік, 2019, с. 55).
Зміст цікавих ситуацій склали загадки, ігрові ситуації типу «чарівний мішечок», поява улюблених героїв, ляльок тварин; алогізми, небилиці, несподівані знахідки, сюрпризи.
Сукупність розробленого матеріалу створює умови для варіативного використання різного виду ігор у навчальному процесі.
У статті обґрунтовано об’єктивні запити практики для переосмислення функцій і можливостей гри молодших школярів для формування повноцінної навчальної діяльності у зв’язку з орієнтацією освіти на компетентнісні результати.
Процес безпосереднього керівництва ігровою діяльністю передбачає урізноманітнення форм, методів і прийомів, а також спеціальну підготовку учнів до гри, накопичення вражень із різних джерел, а також досвіду, який можна випробувати, зімітувати в уявній ситуації.
У процесі дослідження освітньої практики і результативності використання ігор з’ясувалась ефективність врахування таких методичних рішень:
Проведене дослідження не вичерпує усіх проблем застосування гри у навчанні молодших школярів. До перспективних напрямів відносимо: дослідження умов організації ігрової діяльності в позаурочному освітньому процесі; підготовку вчителя до керівництва ігровою діяльністю молодших школярів.
Отже, ігрова діяльність в освітньому процесі початкової школи розглядається з позицій соціальної детермінованості, педагогіки гуманізму, теорії зміни провідного виду діяльності в початковому навчанні.
Ефективність ігрової діяльності забезпечується через урахування вікових особливостей та пізнавальних потреб учнів, налагодження суб’єкт-суб’єктної взаємодії в системах учитель-учень, учень-учень, реалізацією розгорненої структури ігрової діяльності в усіх її компонентах; стимулювання мотиваційно-розвивального ефекту в методиці керівництва шляхом використання методичних прийомів, адекватних особливостям різного виду ігор.
Бібік, Н.М. (2018). Я досліджую світ: підруч. інтегр. курсу для 1 кл. закл. загал. серед. освіти (у 2-х ч.): Ч. 1. Харків: Ранок.
Бібік, Н.М. (2019). Я досліджую світ: підруч. для 2 кл. закл. загал. серед. освіти (у 2-х ч.): Ч. 1. Харків: Ранок.
Бібік, Н.М., Павлова, Т.С. (2021) Організація навчання в 4 класі інтегрованого курсу «Я досліджую світ». Організація освітнього процесу в початковій школі: Методичні рекомендації. Орієнтовні календарно-тематичні плани. 4 клас. Київ: Педагогічна думка. 66-71. https://lib.iitta.gov.ua/731792/
Гейзинг, Й. (1994) Досвід визначення ігрового елемента культури. Київ: Основи.
Кремень, В.Г. (ред.). (2021) Енциклопедія освіти. Київ: Юрінком- Інтер,164‒165.
Костюк, Г.С. (1989) Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. Київ: Радянська школа.
Кудикіна, Н.В. (2004) Теоретичні засади практичного керівництва ігровою діяльністю молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі: автореферат дисертації доктора педагогічних наук. Київ: Ін-т педагогіки АПН України.
Онопрієнко, О.В., Петрук, О.М., Павлова, Т.С. (2023) Технології оцінювання особистісних і навчальних досягнень учнів початкової школи. Київ: Педагогічна думка.
Онопрієнко, О.В. (2020) Інструментарій оцінювання результатів компетентнісно орієнтованого навчання молодших школярів: методичний посібник. Київ: КОНВІ ПРІНТ.
Проскура, О.В. (1998) Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками: навчальний посібник. Київ: Освіта.
Савченко, О.Я. (ред.). (1990) Підготовка студентів до роботи з учнями 6 річного віку: навчальний посібник. Вища школа, 132‒133.
Савченко, О.Я. (2009) Виховний потенціал початкової освіти: посібник для вчителів і методистів початкового навчання. Київ: Богданова А.М.
Сухомлинський. О.В. (1977) Вибрані твори в 5т. Т.3. Серце віддаю дітям. Київ: Радянська школа.
Топузов, О. М. (2016) Компетентнісний підхід – стрижень наукових інновацій у навчанні. Освіта України, 32.
Ушинський, К.Д. (1983) Людина як предмет виховання. Вибр. пед. тв. у 2т. Т.1. Київ: Радянська школа.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Надія Бібік, 2023