Інституційний аудит і самооцінювання закладу освіти: єдність та протиріччя в результатах

Тетяна Лукіна

Анотація

У статті актуалізовано проблему створення моделі забезпечення якості освіти в закладах загальної середньої освіти, що ґрунтується на поєднанні механізмів зовнішнього оцінювання діяльності школи з процедурами самооцінки результатів функціонування закладу та передбачає використання можливостей оцінювання для розвитку шкільної культури і поліпшення професійної компетентності педагогічних працівників. З’ясовано, що надання закладам освіти права самостійно визначатися із структуру внутрішньої системи забезпечення якості освіти призводить до використання різних індикаторів і критеріїв самооцінювання досягнутих результатів, що ускладнює аналіз ситуації та формулювання висновків. Запропоновано методичний підхід до порівняння означених результатів оцінювання різних аспектів діяльності школи, що передбачає процедури узгодження шкал та ранжування параметрів освітньої і управлінської діяльності закладів за величиною відмінностей у середніх значеннях результатів рангової оцінки. Наголошено, що виявлення відмінностей у результатах оцінювання діяльності середніх шкіл різними суб’єктами дасть можливість зосередитися на тих аспектах роботи закладу освіти, які виявляються найбільш проблемними, що, своєю чергою, сприятиме вдосконаленню методики інституційного аудиту та внутрішньої оцінки школи. Проведено порівняльний аналіз результатів зовнішніх перевірок (інституційного аудиту) та самооцінювання закладів загальної середньої освіти з метою виявлення спільних рис і протиріч у баченні різними суб’єктами оцінювання якості реалізації певних характеристик освітніх і управлінських процесів. З’ясовано, що можливі комбінації результатів оцінювання зовнішніми аудиторами і директорами шкіл характеристик освітніх і управлінських процесів разом з самооцінками керівників ЗЗСО ступеня своєї об’єктивності утворюють три основні варіанти інтерпретації комбінованої оцінки діяльності закладу освіти: «жорстке оцінювання», «м’який спротив» та «конфліктне оцінювання».

Ключові слова: інституційний аудит; самооцінювання; зовнішній аудитор; керівник закладу освіт; оцінка; відмінність; загальна середня освіта.

Постановка проблеми y загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями

Різноманітні механізми забезпечення належної якості освіти та процедури оцінювання досягнутих результатів спрямовані на стимулювання процесів поліпшення педагогічної діяльності та навчання учнів, розвиток закладу освіти, розробку ефективної моделі функціонування школи,. Відповідно, однією з умов успішного функціонування системи освіти на всіх рівнях – від загальнодержавного до інституційного ‒ є створення надійного механізму оцінювання й аналізу досягнутих результатів з метою їх врахування при розробці стратегії розвитку освітньої системи та усунення виявлених недоліків. Під впливом політичних, соціально-економічних та культурних процесів в освітніх системах європейських і більшості передових країн світу механізми реалізації зовнішнього та внутрішнього контролю за діяльністю закладів освіти, зокрема закладів середньої, неодноразово змінювалися.

В останні роки у більшості європейських країн шкільні інспекції (зовнішні перевірки) змістили акценти у своїй діяльності на посилення відповідальності закладів освіти за якість надання освітніх послуг, унаслідок чого основну увагу почали приділяти наданню консультативної та методичної допомоги школам у створенні систем внутрішнього забезпечення якості освіти та проведенні процедур самооцінювання різноманітних освітніх та управлінських процесів. З цією метою у практиці оцінювання досягнутої якості освіти як результату функціонування освітнього закладу (Лукіна, 2008) використовують моделі послідовної або кооперативної оцінки закладів загальної середньої освіти (ЗЗСО), які передбачають врахування шкільними інспекторами результатів самооцінки школи при формулюванні загального висновку та виробленні рекомендацій .

Ухвалення в Україні нового освітнього законодавства, зокрема закону України «Про освіту», стало відправною точкою у процесах створення системи забезпечення якості освіти та освітньої діяльності, яка складається з системи зовнішнього забезпечення якості освіти, що передбачає проведення так званих інституційних аудитів ЗЗСО, та внутрішньої системи забезпечення якості освіти (Верховна Рада України, 2017, 41). Законом передбачалося, що інституційний аудит ЗЗСО як комплексна зовнішня перевірка та оцінювання освітніх і управлінських процесів закладу освіти, що забезпечують його ефективну роботу та сталий розвиток, буде реалізовуватися центральним органом виконавчої влади із забезпечення якості освіти відповідно до спеціально розробленої процедури за визначеним переліком показників і критеріїв оцінювання. Основне призначення інституційного аудиту полягає в оцінюванні якості освітньої діяльності закладу освіти та виробленні на основі отриманої інформації рекомендацій, які спрямовані на вжиття заходів щодо підвищення якості освітньої діяльності закладу освіти та вдосконалення внутрішньої системи забезпечення якості освіти, а також приведення освітнього та управлінського процесів у відповідність до вимог законодавства (Верховна Рада України, 2017, 45).

Законодавство України надає ЗЗСО право самостійно, з урахуванням стратегії та завдань розвитку, визначати структуру внутрішньої системи забезпечення якості освіти (Верховна Рада України, 2017, 41). Інформаційною основою цієї системи забезпечення якості освіти в школі, своєрідним фундаментом для формування висновків про досягнуті закладом освіти та учасниками освітнього процесу результати, виступають внутрішній моніторинг якості освіти (Лукіна, 2020, с. 110‒135) і процедури самооціювання ЗЗСО. Така ситуація означає, що переліки індикаторів, за якими проводиться інституційний аудит і самооцінювання ЗЗСО, а також сприйняття зовнішніми оцінювачами (аудиторами) та керівниками шкіл якості реалізації освітніх і управлінських процесів можуть відрізнятися. У контексті зазначеного можна стверджувати, що з’ясування відмінностей в результатах оцінювання діяльності ЗЗСО різними суб’єктами дасть можливість акцентувати їх увагу на тих аспектах роботи закладу освіти, які виявляються найбільш проблемними, що, у свою чергу, сприятиме вдосконаленню методики проведення інституційного аудиту та внутрішньої оцінки школи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема вивчення особливостей і відмінностей в оцінках різними респондентами досягнутих результатів діяльності закладів освіти залишається актуальною для зарубіжних дослідників. Розгляд цієї проблеми пов’язаний із спробами пошуку найбільш раціональних моделей забезпечення якості освіти, необхідністю розроблення таких механізмів оцінювання результатів функціонування закладів освіти, дія яких була б спрямована на посилення відповідальності учнів за навчання, стимулювання розвитку педагогічного персоналу і школи в цілому. Численні дослідження, проведені зарубіжними вченими, підтвердили той факт, що найбільший ефект у досягненні кращих результатів якості освіти забезпечують ті моделі оцінювання й контролю освітньої діяльності закладу освіти, зокрема загальної середньої, які засновані на поєднанні систем зовнішньої інспекції (перевірки) та внутрішньої оцінки (самооцінювання) якості освіти (Лукіна, 2022b).

Предметом уваги вчених були різноманітні питання, пов’язані з пошуком балансу між зовнішньою та внутрішньою оцінками якості школи; дослідженням взаємозв’язку між підзвітністю (шкільними системами оцінки та моніторингу якості освіти), довірою (зовнішньої інспекції до результатів самооцінки, професійного рівня вчителів) та умовами поліпшення результатів навчання (Ehren & Baxter, 2020); вивченням відмінностей у поглядах шкільних керівників та вчителів на шкільну самооцінку та потенційні загрози, пов’язані з неправомірним використанням її результатів (Blok, Sleegers & Karsten, 2008; Brown, Gardezi, Blanco, Simeonovac, Parvanovac, McNamaraa, O’Hara & Kechri, 2021).

Науковцями досліджувалися особливості механізмів змін в освітніх середовищах, що були спричинені різними видами перевірок закладів освіти. Результати дали можливість заявити про відсутність кореляції між прийняттям зворотного зв'язку, встановленням очікувань, чутливістю зацікавлених сторін та діями щодо покращення у школах (Ehren & Shackleton, 2015; Ehren, Altrichter, McNamara & O'Hara, 2013).

Особливий інтерес викликали проблеми, пов’язані з вивченням впливу на оцінку результатів функціонування закладу освіти певних особистісних характеристик керівників шкіл (Medley & Coker, 1987; Rheame, Freeston, Ladouceur, Bouchard, Gallant, Talbot & Vallieres, 2000) та вчителів (Gustafsson & Erickson, 2013).

Досліджувалися особливості прояву культури оцінювальної діяльності керівників шкіл, формування якої розглядається автором як передумова успішного впровадження внутрішньої системи забезпечення якості освіти та освітньої діяльності школи та основа її результативності. Було виявлено, що бачення керівниками ЗЗСО власної об’єктивності при оцінюванні освітніх і управлінських процесів, вагомості змін у практиці управління школою внаслідок запровадження процедур внутрішньої оцінки, якості (достовірності) оцінювання досягнутого стану реалізації досліджуваних шкільних процесів відрізняються в залежності від їх посадового статусу, професійних характеристик (стаж перебування на керівній посаді), демографічних ознак (стать, вік), а також з урахуванням ставлення до певних процесів, зокрема таких як мотивація персоналу школи, запровадження нововведень тощо (Лукіна, 2023).

Мета статті полягає у виявленні спільних та відмінних рис у результатах інституційного аудиту та самооцінювання закладом загальної середньої освіти якості реалізації певних характеристик освітніх і управлінських процесів.

Методи дослідження

Для досягнення цілей статті використано методи: теоретичного аналізу наукової літератури та правових документів, порівняння, систематизації та узагальнення результатів інституційного аудиту та самооцінювання освітніх і управлінських процесів зовнішніми оцінювачами та керівниками ЗЗСО, методи статистичного аналізу, а також інтерпретацію та візуалізацію результатів дослідження.

Виклад основного матеріалу дослідження

Методика проведення інституційного аудиту ЗЗСО передбачає оцінювання закладу освіти за такими чотирма напрямами: освітнє середовище закладу освіти, система оцінювання здобувачів освіти, оцінювання педагогічної діяльності педагогічних працівників та управлінські процеси закладу освіти (Міністерство освіти і науки України, 2019), у кожному з яких визначено перелік характеристик, що розкривають зміст відповідного напряму (Бобровський, 2019).

Для досягнення поставленої мети було здійснено порівняльний аналіз узагальнених результатів проведення впродовж 2020‒2022 років інституційного аудиту у 410 ЗЗСО (Державна служба якості освіти України, 2021; 2022) та результатів опитування керівників ЗЗСО стосовно оцінки ними якості досягнутого стану реалізації освітніх та управлінських процесів та ступеня власної об’єктивності при проведенні процедур оцінювання обраних параметрів функціонування школи. В опитуванні взяло участь 199 керівників ЗЗСО.

Для з’ясування думок директорів ЗЗСО з означених проблем респондентам пропонувалося надати відповіді на питання спеціально розробленої анкети за допомогою 10-бальної шкали (де 10 – відповідає найвищому рівню прояву тієї чи іншої якості предмету оцінювання). Відмінною ознакою розробленої анкети було те, що перелік характеристик освітніх і управлінських процесів, що оцінювалися, за своїм змістом відповідав переважній більшості позицій, за якими проводиться інституційний аудит, але не був абсолютно тотожнім йому (табл. 1). Такий підхід, на наш погляд, забезпечує можливість керівникам шкіл оглянути досліджувані процеси з іншого боку, підкреслити важливість забезпечення їх реалізації для цілей і завдань розвитку конкретного закладу освіти.

Таблиця 1.

Характеристики освітніх та управлінських процесів, що оцінюються

Запровадження у практику роботи ЗЗСО процедур самооцінювання різноманітних складових і характеристик освітніх і управлінських процесів сприяє формуванню шкільної культури, заснованої на засадах відповідального й об’єктивного аналізу та оцінювання результатів як власної навчальної, викладацької і управлінської діяльності учасників освітнього процесу, так і результатів функціонування закладу в цілому. Вважається, що систематичне та системне використання процедур самооцінювання результатів освітньої діяльності ЗЗСО є однією з умов, що забезпечує поліпшення якості освіти у школі, сприяє розвитку оцінювальної компетентності педагогічних працівників та інших учасників освітнього процесу, підвищує ефективність зворотного зв’язку тощо (Лукіна, 2006).

Відповідно до методики проведення інституційного аудиту для представлення результатів оцінювання діяльності школи передбачено використання наступних рівнів: перший (1) – високий, другий (2) – достатній, третій (3) – потребує покращення та четвертий (4) – низький.

Узагальнення інформації, наведеної у звітах Державної служби якості освіти України щодо підсумків проведення інституційних аудитів, дало можливість обчислити середні арифметичні оцінки (¯Х_Аудит) за кожною з характеристик (вимог), що розкривають зміст основних напрямів оцінювання якості реалізації освітніх та управлінських процесів у школах (табл. 2).

Таблиця 2.

Результати ранжування середніх оцінок якості реалізації освітніх і управлінських процесів

Тому було визначено інтервали оцінок для віднесення отриманих результатів оцінювання кожної з вимог до того чи іншого рівня. 1 ≤ Х_Ауд1 ≤ 1,5 – високий, 1,5 < Х_Ауд2 < 2,5 – достатній, 2,5 ≤ Х_Ауд3 ≤ 3,5 – потребує покращення та 3,5 < Х_Ауд4 ≤ 4 – низький.

Аналогічним чином подано також і середні оцінки (¯Х_Сам) директорами ЗЗСО якості досягнутого стану реалізації відповідних характеристик діяльності школи. Для можливості порівняння та подальшої інтерпретації результатів оцінювання якості реалізації освітніх та управлінських процеси, отриманих в ході реалізації зовнішньої та внутрішньої оцінки закладу освіти ми узгодили за змістом використані шкали.

Як зазначалося, директори ЗЗСО використовували 10-бальшу шкалу. Для неї запропонуємо наступні рівні оцінювання, що адекватні рівням оцінювання результатів інституційного аудиту, а саме: 11 ≤ Х_Сам1 < 3 – низький рівень, 3 ≤ Х_Сам2 < 6 – рівень, що потребує поліпшення, 6 ≤ Х_Сам3 < 8 – достатній рівень та 8 ≤ Х_Сам4 ≤ 10 – високий рівень.

Rank_Ауд, Rank_Сам ілюструють послідовність розташування освітніх та управлінських процесів у закладі у порядку зменшення оцінок (рівня) якості їх реалізації, а ∆Ranks відображає різницю між рангами відповідних оцінок, обраних для аналізу характеристик якості роботи школи.

З табл. 2 видно, що за оцінками зовнішніх аудиторів жодна з досліджуваних характеристик шкільних процесів не реалізується на високому рівні, більшість – на достатньому рівні, а чотири (І.1, ІІ.1- ІІ.3) потребують покращення. Варто наголосити, що серед останніх – всі елементи є складовими напряму ІІ «Система оцінювання здобувачів освіти». Найвищі оцінки, на думку зовнішніх аудиторів, отримали показники, що характеризують якість реалізації управлінських процесів.

Виявилося, що директори шкіл в цілому вище оцінюють якість реалізації зазначених характеристик освітніх і управлінських процесів у ЗЗСО, ніж зовнішні інспектори. Так, усі елементи діяльності школи були оцінені керівниками закладів освіти на достатньому рівні (окрім елементу G=8,55, якість якого, на їхню думку, реалізована на високому рівні), причому для чотирьох компонентів (B, E, I, J) середні арифметичні оцінок ${\overrightarrow{X}}_{\mathrm{Сам}}$ >7,5, що наближає їх до рівня високої якості.

Для більш глибокого розуміння відмінностей в результатах інституційного аудиту та самооцінювання закладом освіти досліджуваних параметрів проаналізуємо різницю між середніми значеннями результатів рангових оцінок керівниками ЗЗСО та зовнішніми аудиторами якості реалізації досліджуваних характеристик освітньої і управлінської діяльності ЗЗСО (рис. 1).

Рис. 1. Різниця між середніми значеннями результатів рангових оцінок якості реалізації освітніх і управлінських процесів у ЗЗСО

Виявилося, що для таких елементів як Е, I, G різниця рангів середніх оцінок має негативний знак. Це свідчить про те, що керівники шкіл поставилися до оцінювання цих параметрів освітньої та управлінської діяльності менш критично, ніж зовнішні аудитори. Для решти характеристик шкільних процесів ∆Ranks >0. Така ситуація означає, що в цих випадках представники аудиторських служб привласнили відповідним процесам нижчі ранги середніх оцінок, інакше кажучи, поставилися до оцінювання зазначених характеристик жорсткіше, ніж директори ЗЗСО.

Винесення людиною того чи іншого судження (оцінки) про певні події, процеси та явища здійснюється під впливом його особистісних якостей, зокрема рівня самокритичності, сформованості культури оцінювальної діяльності керівників. Зв’язку з цим проаналізуємо результати бачення керівниками ЗЗСО ступеня власної об’єктивності при оцінюванні досліджуваних характеристик освітніх і управлінських процесів у школі. З’ясовано, що в цілому керівники шкіл досить високо оцінили ступінь своєї об’єктивності:

${\overrightarrow{X}}_{\mathrm{об\text{'}єкт}}$ = 5,83, а 4,27 ≪ Х_{(і об'єкт)} ≤ 7,07.

Ранжування результатів самооцінки ступеня об’єктивності директорів ЗЗСО у порівнянні з ранговими оцінками керівниками шкіл та зовнішніми аудиторами якості реалізації освітніх і управлінських процесів у ЗЗСО наведено у табл. 3.

Таблиця 1.

Репрезентативність вибірки респондентів формувального етапу експерименту (2019—2020 рр.)

*Примітка: ∆Ranks= R₁-R_2>

Як бачимо з табл. 3, відмінності у результатах ранжування керівниками ЗЗСО своєї об’єктивності оцінювання та визначення якості реалізації різноманітних процесів у школі доволі помітні. Водночас, за трьома параметрами, а саме: F (якість результатів професійної діяльності педагогів, їх висока свідомість щодо виконання поставлених завдань), H (рівень професійних вмінь і навичок педагогічного персоналу закладу), J (відповідність закладу сподіванням батьків і місцевої громади) респонденти продемонстрували однакові рівні значущості рангових оцінок (∆Ranks=0) (рис. 2).

Отримані дані можна інтерпретувати наступним чином. Чим більше впевнений керівник ЗЗСО у своїй об’єктивності (тобто чим більше для нього значимість цієї самооцінки), тим нижче він оцінює якість реалізації освітніх і управлінських процесів у школі, інакше кажучи, демонструє більшу критичність при формулюванні висновку про досягнуті результати (∆Ranks <0). Такі результати отримано для процесів K (рівень володіння керівника навичками з управління персоналом закладу, дієвість практики управління закладом освіти), A (безпечність та комфортність умов в освітньому середовищі закладу), C (справедливість інституційної системи оцінювання здобувачів освіти у закладі), L (ефективність взаємодії та реагування на запити й зауваження батьків, ефективність кооперації з бізнес-структурами, підприємствами та ефективність кооперації дій з місцевими органами влади), D (дієвість і корисність внутрішньо інституційної інформації щодо функціонування закладу, освітніх та управлінських процесів). І навпаки, якщо ∆Ranks >0 , то це відповідає ситуації, коли директор ЗЗСО сумнівається у своєї здатності дотримуватися об’єктивності, що спричинює більш поблажливу (вишу) оцінку ним стану реалізації відповідних процесів. Про це свідчать процеси G (ступінь вмотивованості вчителів щодо особистісного розвитку та підвищення кваліфікації), E (вплив результатів самооцінювання закладом освітніх та управлінських процесів на якість освіти), B (дієвість заходів з виявлення, реагування та запобігання різних видів насильства, зокрема булінгу), I (ясність, прозорість і чіткість формулювання проблеми, яку необхідно вирішити, мети і завдань розвитку закладу; визначення ступеня досягнення мети розвитку закладу).

Рис. 2. Різниця між середніми значеннями результатів рангових оцінок керівниками ЗЗСО ступеня об’єктивності та якості реалізації параметрів освітньої і управлінської діяльності школи

Порівняння можливих комбінацій рангів середніх оцінок зовнішніми аудиторами і директорами шкіл досліджуваних характеристик освітніх і управлінських процесів та самооцінок керівниками ЗЗСО своєї здатності дотримуватися вимог об’єктивності (рис. 3) виявило три основні групи:

Рис. 3. Порівняння рангів середніх оцінок характеристик освітніх і управлінських процесів у ЗЗСО

1) «Жорстке оцінювання». Цій ситуації відповідають параметри A, C – дуже низька зовнішня оцінка досягнутих результатів на тлі невпевненого у своїй об’єктивності керівника школи, який її компенсує шляхом посилення вимог до оцінки якості досягнутого стану реалізації певної діяльності.

2) «М’який спротив». Такий варіант комбінації оцінок відповідає пaраметрам B, E, G, I – критична позиція зовнішнього аудитора, який прагне занизити оцінки якості реалізації відповідних процесів, накладається на думку невпевненого щодо своєї об’єктивності, але поблажливого, директора школи.

3) «Конфліктне оцінювання» (D, K, L, F, H, J) проявляється у тому, що доволі впевнений у своїй здатності дотримуватися об’єктивності керівник ЗЗСО протиставляє свою думку вельми високій оцінці досягнутої якості зовнішнього аудитора.

Висновки та перспективи подальших розвідок

У ході проведеного дослідження ми дійшли таких висновків:

Порівняльне дослідження результатів зовнішньої перевірки (інституційного аудиту) та самооцінювання закладом загальної середньої освіти якості реалізації певних характеристик освітніх і управлінських процесів проведене в Україні вперше.

Отримані результати свідчать про наявність у цілому схожих тенденцій і поглядів щодо оцінювання напрямів діяльності ЗЗСО різними суб’єктами оцінювання, проте, спостерігаються відмінності в оцінках ними окремих складових і характеристик досліджуваних освітніх і управлінських процесів. Однією з причин, що лежить в основі цих відмінностей, є особливості прояву культури оцінювальної діяльності керівників шкіл, зокрема сприйняття ними власної здатності до дотримання вимог об’єктивності при оцінювання досягнутого стану реалізації різноманітних процесів.

Доведено, що можливі комбінації результатів оцінювання зовнішніми аудиторами і директорами шкіл характеристик освітніх і управлінських процесів разом з самооцінками керівників ЗЗСО ступеня своєї об’єктивності утворюють три основні варіанти інтерпретації комбінованої оцінки діяльності закладу освіти: «жорстке оцінювання», «м’який спротив» та «конфліктне оцінювання».

Перспективними напрямками подальших наукових досліджень, на нашу думку, можуть бути питання впливу результатів інституційного аудиту та самооцінювання на поліпшення якості функціонування закладу освіти, зокрема навчання учнів; виявлення відмінностей між зовнішньої оцінкою та результатами самооцінювання школи залежно від особистісних та професійних характеристик суб’єктів оцінювання та інші аспекти.

Використані джерела

Бобровський, М.В., Горбачов, С.І., & Заплотинська, О.О. (2019). Рекомендації до побудови внутрішньої системи забезпечення якості освіти у закладі загальної середньої освіти. Київ, Державна служба якості освіти.

Верховна Рада України. (2017, вересень 05). Про освіту: Закон України (№ 2145-VIII).https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text

Державна служба якості освіти України. (2021). Тенденції якості освітньої діяльності закладів загальної середньої освіти. Аналітичний звіт за результатами інституційних аудитів 2020–2021. https://sqe.gov.ua/tendencii-yakosti-osvitnoi-diyalnos/

Державна служба якості освіти України. (2022). Звіт за результатами інституційних аудитів у 2022 році. https://sqe.gov.ua/wp-content/uploads/2023/04/zvit_Auditi-03.04_2022.pdf.

Лукіна, Т.О. (2006). Якість підготовки управлінських кадрів як основа поліпшення якості вищої освіти України. Вища освіта України. 3, 136‒142. https://lib.iitta.gov.ua/4050/

Лукіна,Т.О. (2008). В Енциклопедія освіти. В. Г. Кремень (Ред.), Якість освіти, 1017–1018. Київ: Юріном Інтер. https://lib.iitta.gov.ua/4146/

Лукіна, Т.О. (2020). Управління якістю загальної середньої освіти: навчально-методичний посібник. Київ: Педагогічна думка. https://lib.iitta.gov.ua/723465/

Лукіна, Т.О. (2022a). Досвід управління керівника закладу загальної середньої освіти як чинник трудності об’єктивності оцінювання ним характеристик освітніх та управлінських процесів. Використання технологій менеджменту якості в управлінні закладами освіти, 124‒127.Тернопіль: ФОП Осадца Ю.В. https://lib.iitta.gov.ua/733567/

Лукіна, Т.О. (2022b). Зарубіжні підходи до розроблення моделей самооцінювання закладів загальної середньої освіти. Український педагогічний журнал, 2, 19‒30. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2022-2-19-30.

Лукіна, Т.О. (2022c). Об’єктивність оцінювання освітніх та управлінських процесів: відмінності у поглядах адміністраторів закладів загальної середньої освіти. Педагогічна компаративістика і міжнародна освіта – 2022: виклики і перспективи в умовах турбулентності світу, 148–152, Київ–Тернопіль: Крок. https://lib.iitta.gov.ua/733790/

Лукіна, Т.О. (2023). Самооцінювання якості освіти та освітньої діяльності закладу загальної середньої освіти: організаційно-методичний аспект: монографія. Київ: Педагогічна думка.

Міністерство освіти і науки України. (2019, січень 09). Про затвердження Порядку проведення інституційного аудиту закладів загальної середньої освіти: Наказ Міністерства освіти і науки України (№ 17). https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0250-19#Text

Blok, H., Sleegers, P., & Karsten, S. (2008). Looking for a balance between internal and external evaluation of school quality: evaluation of the SVI model. Journal of Education Policy, 23(4), 379–395. http://dx.doi.org/10.1080/ 02680930801923773.

Brown M., Gardezi S., Blanco L. del C., Simeonovac R., Parvanovac Yonka, McNamaraa Gerry, O’Hara J., Kechri Z. (2021). School self-evaluation an international or country specific imperative for school improvement? International Journal of Educational Research Open, 2, 100063. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2021.100063/

Ehren, M.C.M., Altrichter, H., McNamara, G., & O'Hara, J. (2013). Impact of school inspections on improvement of schools – describing assumptions on causal mechanisms in six European countries. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 25, 3–43. https://doi.org/10.1007/s11092-012-9156-4.

Ehren, M.C.M., & Baxter, J. (2020). Trust, accountability and capacity: Three building blocks of education system reform. In Ehren, M.C.M. & Baxter, J. (Eds). Trust, Accountability and Capacity in Education System Reform. (pp. 1–29). New York/Abingdon: Routledge. https://www.researchgate.net/publication/ 356595173_Chapter_1_Trust_accountability_and_capacity_Three_building_blocks_of_education_system_reform

Ehren, M.C.M., & Shackleton, N. (2015). Mechanisms of change in Dutch inspected schools: comparing schools in different inspection treatments. British Journal of Educational Studies, 64(2), 185–213. https://doi.org/10.1080/00071005.2015.1019413.

Gustafsson, JE., Erickson, G. (2013). To trust or not to trust? – Teacher markings versus external marking of national tests. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 25(1), 69–87. https://doi.org/10.1007/s11092-013-9158-x

Medley, D, Coker, H. (1987). The accuracy of principals' judgments of teacher performance. Journal of Educational Research ,80, 242–247. https://doi.org/10.1080/00220671.1987.10885759.

Rheame, J., Freeston, M.H., Ladouceur, R., Bouchard, C., Gallant, L., Talbot, F., & Vallieres, A. (2000). Functional and dysfunctional perfectionists: are the different on compulsive-like behaviors? Behavior Research and Therapy, 38(2), 119–228.

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

© Тетяна Лукіна, 2023