ДЕКОЛОНІЗАЦІЯ УКРАЇНСЬКОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ БІОГРАФІСТИКИ: ТЕОРЕТИЧНІ КОНТУРИ

Олександр Міхно, доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник, директор Педагогічного музею України, головний науковий співробітник відділу педагогічного джерелознавства та біографістики Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського, Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0002-5271-9530

amihno@ukr.net

Анотація

У статті актуалізовано проблему деколонізації української гуманітаристики й зокрема педагогічної біографістики. Констатовано, що наявність законодавчої бази, розвиток громадянського суспільства в Україні посилили процес деколонізації, який є комплексним і передбачає декомунізацію, дерадянізацію та дерусифікацію. Аргументовано, що здійснювати успішну деколонізацію може лише демократична країна через державні інституції та громадянське суспільство. Зазначено, що теоретичним підґрунтям для розуміння поняття деколонізації в контексті гуманітаристики є деколоніальні праці зарубіжних та українських авторів, в яких проаналізовано провідну роль культури, мови та історії в процесі колонізації. Підкреслено, що необхідною умовою успіху колоніалізму було знищення колонізованих шляхом насильства: геноциду (фізичне знищення іншого), епістеміциду (знищення системи знань і культури іншого), аксіоциду (руйнування/спотворення цінностей іншого і спроба повністю стерти будь-яку історію геноциду та епістеміциду з суспільної пам’яті).

З’ясовано, що практичні деколонізаційні проєкти та окремі дослідження випереджують теоретичне розроблення застосування деколоніального підходу в українській педагогічній біографістиці. Акцентовано на важливості переосмислення традиційних концепцій продукування біографічного знання і створення біографічних наративів, які були сформовані в умовах колоніальної та постколоніальної залежності.

На основі вивчення деколоніальних студій сучасних зарубіжних учених виокремлено поняття, які становлять сутність деколоніального підходу: деколоніальна педагогіка, деколоніальність, епістемологічна деколонізація, контекстуалізація, діалогічна історіографія. Теоретично обґрунтовано й окреслено ідеї практичного застосування зазначених понять в українській педагогічній біографістиці. Перспективним напрямом подальших досліджень у царині педагогічної біографістики на основі деколоніального підходу визначено розгляд персоналій та спадщини радянських педагогів.

Ключові слова: педагогічна біографістика; педагогічна персоналія; історія освіти; деколонізація; деколоніальний підхід

Деколонізація надає особливого ритму,

збагачує буття новою мовою і новим гуманізмом.

Франц Фанон. Гнані і голодні.

Постановка проблеми

Серед основних причин початку російської збройної агресії проти України – прагнення утримати нашу державу у сфері російського колоніального впливу. Позбутися цього впливу можна передусім військовим шляхом: збройною протидією агресору і звільненням тимчасово окупованих територій. Подальша реінтеграція цих територій та повоєнне відновлення України вимагатимуть колосальних економічних та інтелектуальних ресурсів. Під останніми маємо на увазі подолання психологічної травми, спричиненої колоніалізмом, усвідомлення колоніального досвіду, демонтаж колоніальних дискурсів, тобто проведення деколонізації у найширшому її розумінні. Погоджуємося з думкою М. Рябчука, що російське владарювання Україною було колоніальним, «якщо тільки ми визнаємо колонією кожну етнічну/національну спільноту, позбавлену політичних, економічних та мовно-культурних прав чужоземною владою, і трактуємо колоніалізм як “тривале управління іншою расовою чи етнічною групою, поєднане з політикою економічного визиску та примусової акультурації”» (Рябчук, 2021).

Демонтажу колоніальних дискурсів сприяють і суспільні трансформації в Україні, зокрема процес деколонізації, який прискорився з початком гарячої фази російсько-української війни у лютому 2022 р. і який підтримує більшість українських громадян (Як трансформується…, 2022). Чинні закони України «Про засудження комуністичного та націонал-соціалістичного (нацистського) тоталітарних режимів в Україні та заборону пропаганди їхньої символіки» (2015), «Про засудження та заборону пропаганди російської імперської політики в Україні і деколонізацію топонімії» (2023) свідчать, що деколонізація є одним із важливих напрямів державної політики. Наявність відповідної нормативно-правової бази сприяла активізації громадянського суспільства, виникненню й ефективній роботі різноманітних громадських організацій (ГО), які здійснюють деколонізаційну діяльність. Передусім це ГО «Декомунізація. Україна», яка, окрім практичних дій з очищення українського простору від радянських наративів, проводить і широку просвітницьку роботу в контексті деколонізації (навчальний проєкт «Декомунізація-40» від Центру Айн Ренд в Україні).

Витіснення колоніальних дискурсів з українського гуманітарного простору вимагає застосування новітніх дослідницьких підходів і в наукових студіях, зокрема біографічних. Деколоніальний підхід в українській педагогічній біографістиці є новою дослідницькою стратегію, спрямованою на переосмислення та перегляд традиційних концепцій продукування біографічного знання і створення біографічних наративів, що були сформовані в умовах колоніальної та постколоніальної залежності. У цій статті ми розглянемо теоретичні підвалини застосування деколоніального підходу в українській педагогічній біографістиці.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Вивчення наукової літератури дає підстави констатувати, що тема деколонізації та її різноманітні аспекти всебічно висвітлені у працях зарубіжних (Г. Бгабга (Bhabha), К. Галлі (Gallien), Д. Го (Go), В. Міньоло (Mignolo), Е. Саїд (Said), Е. Томпсон (Thompson), Ф. Фанон (Fanon) та ін.) та українських дослідників (Т. Гундорова, О. Забужко, М. Павлишин, М. Рябчук, М. Шкандрій та ін.), чиї праці є теоретичним підґрунтям для розуміння поняття деколонізації у контексті гуманітаристики. З цього погляду основоположною вважаємо книгу «Гнані і голоді» головного ідеолога антиколоніалізму Ф. Фанона, який сприяв тому, щоб колонізовані народи повернули собі усвідомлення власного історичного минулого шляхом руйнування колоніальної ідеології. У своєму дослідженні колоніальної нерівності та можливості опору Ф. Фанон акцентував значущість культури та історії в процесі деколонізації й показав особливу роль мови в процесі підпорядкування колонізованих народів, образно висловившись, що «мова підкорювача починає сушити рота» (Фанон, 2016, с. 144). Сучасні вчені у деколоніальних студіях продовжують розвивати цю думку Ф. Фанона. Так, відповідно до теорії деколонізації аргентинського вченого В. Міньоло, основними способами колонізації є знання та цінності (Mignolo & Walsh, 2018). Французька дослідниця К. Галлі у критичному огляді «деколоніального повороту» в гуманітарних науках окреслила його генеалогічні основи, розвиток і рецепцію, наголошуючи на важливості культурного плюралізму (Gallien, 2020). Американський науковець Д. Го, вивчаючи взаємодію між колоніальним минулим і сучасним суспільством, акцентує на впливі колоніальних структур на соціальні відносини та культуру (Go, 2020).

Знаковими для української гуманітаристики є книги Е. Томпсон «Трубадури імперії» (2006) та М. Шкандрія «В обіймах імперії: російська і українська літератури новітньої доби» (2004), у яких досліджено російський імперський культурний дискурс, зокрема літературний, проаналізовано символи і наративи, на які імперія покладається у своїх намаганнях підкорити колонізованого. М. Рябчук у статтях вивчає перебіг процесу деколонізації в Україні та обґрунтовує різницю й особливості російсько-радянського і класичного колоніалізму (2016, 2021). Серед останніх досліджень відзначимо спільну працю науковців Інститут історії НАН України та Інституту педагогіки НАПН України «Російські підручники з історії: школа ненависті і ворожнечі. Аналітична записка» (Смолій, 2023), в якій автори детально висвітлили неоколоніальні російські наративи та окреслили заходи й рекомендації щодо протидії російській історичній пропаганді.

Повторимо, що вищезазначені дослідження розглядаємо як теоретичне підґрунтя деколоніальних студій в українській гуманітаристиці. Водночас констатуємо, що проблема використання деколоніального підходу в українській педагогічній біографістиці не поставлена й не вивчена. Це й зумовило актуальність статті та визначило її мету: з’ясувати передумови застосування деколоніального підходу в українській педагогічній біографістиці, на основі вивчення деколоніальних досліджень сучасних зарубіжних учених у царині гуманітаристики виокремити поняття – складові деколоніального підходу й таким чином окреслити його теоретичні контури та обґрунтувати використання в біографічних студіях.

Виклад основного матеріалу

Передусім зауважимо, що деколонізація – це не лише концептуальні академічні постулати, про що йтиметься далі. Це ще й велика робота щодо трансформації інформаційного, зокрема наукового, простору, наповнення його конкретними текстами, до яких не звикли й яких досі не бачили. Це також просвітницька діяльність з поширення нового деколоніального знання, яке, серед іншого, формуватиме сприйняття відмінності і різноманітності як визначальних ознак сучасного мінливого світу. З огляду на сказане, відзначимо, що сьогодні в українській педагогічній біографістиці спостерігаємо певні явища й тенденції, які свідчать, що деколонізація цієї сфери наукових досліджень здійснюється практично:

- видання навчального посібника «Українська педагогіка в персоналіях» за редакцією О. Сухомлинської (2005), у якому вперше історію української освіти від княжої доби до кінця ХХ ст. подано через призму біографічних наративів, представлено детальні життєписи репресованих педагогів Августина Волошина, Осипа Гермайзе, Олексанра Залужного, Михайла Кравчука, Бориса Манжоса та ін., а також державних і культурно-освітніх діячів, які не були педагогами, але зробили вагомий внесок у розвиток освіти: Ярослава Мудрого, Івана Федорова, Євгена Чикаленка, Михайла Грушевського, Василя Біднова, Олександра Шумського та ін.

- дослідження українськими науковцями біографій зарубіжних педагогів, що в часи колоніальної залежності (аж до відновлення незалежності України у 1991 році) було монополією російських дослідників. Персоналії зарубіжних педагогів представлено на вебпорталі Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського в електронному ресурсі «Видатні педагоги України та світу» та на сайті Педагогічного музею України в інформаційно-просвітницькому проєкті «Педагогічний календар» (Міхно, 2023);

- реалізація у віртуальному просторі, зокрема у соціальних мережах, біографічних онлайн-проєктів, присвячених як відомим, так і маловідомим та невідомим українським педагогам, що розглядаємо як просвітництво – важливий напрям деколонізації (Berezivska, Mikhno & Pinchuk, 2023).

Зважаючи на вищезазначене, стверджуємо, що в українській педагогічній біографістиці наявні передумови для застосування деколоніального підходу. Як і кожен дослідницький підхід, він має спиратися на теоретичну основу, якою вважаємо наукові праці сучасних зарубіжних дослідників у царині гуманітаристики, насамперед – освіти. Продемонструємо сутність деколоніального підходу, окресливши його теоретичні контури через поняття, які вводять і обґрунтовують учені у своїх працях. Подаємо ці поняття у формі таблиці із зазначенням автора (авторів).

Таблиця 1

Теоретичні контури деколоніального підходу

Розглянемо ці поняття докладніше, обґрунтовуючи застосування деколоніального підходу у педагогічній біографістиці.

Деколоніальна педагогіка – освітня концепція, яка виникла в контексті деколонізації та критики впливу колоніалізму на освітні системи (De Lissovoy, 2010, Menon, Green, Charbonneau, Lehtomäki & Mafi, 2021). Ця педагогічна парадигма розглядає освіту як засіб трансформації соціальних, культурних та політичних структур. Основні ідеї деколоніальної педагогіки: критика колоніальної історії (аналіз і переосмислення історії з урахуванням колоніального впливу на розвиток освіти), міжкультурне навчання (усвідомлення різноманітності світу та прийняття різних світоглядів), рівноправ’я (створення справедливих умов для всіх учнів, незалежно від їхнього етнічного походження). Отже, деколоніальна педагогіка спрямована на розбудову справедливого та рівноправного суспільства, у якому усі його члени мають однакові можливості та права на освіту. Оскільки освіта історично відігравала центральну роль у «цивілізаційній місії» російського колоніалізму в Україні, педагогічна біографістика через життєписи українських педагогів покликана продемонструвати такі антиколоніальні аспекти історії освіти: багатовікові традиції української педагогіки від княжих часів до сьогодення, опір колоніальній політиці русифікації освіти, побудову виховного процесу на основі поєднання національних та загальнолюдських цінностей, спроби створення національної школи на демократичних засадах у різні історичні періоди (козацька доба, Українська революція 1917‒1921 рр.), учнів як суб’єктів освітнього процесу навіть в умовах авторитарної педагогіки (запровадження активних методів навчання, «надання голосу» учням у науково-педагогічних працях та ін.) тощо.

Деколоніальність. Ключовим елементом деколоніального підходу є перспектива та наміри дослідника, які окреслюються поняттям деколоніальності. Вивчення колоніалізму у ретроспективі доводить, що його основною метою було насильницьке поширення колоніального погляду на світ (De Lissovoy, 2010; Williams & Bermeo, 2020; Menon, Green, Charbonneau, Lehtomäki & Mafi, 2021; Bodhi, 2022). Індійський учений С. Бодхі, автор деколоніально-історичного підходу у соціальних дослідженнях, стверджує, що соціальна реальність складається з різноманітних реальностей, і кожна з них містить систему координат, яку можна пояснити у термінах універсально-особливого. Коли колоніальний суб’єкт починав нав’язувати себе через колонізацію іншим різноманітним реальностям, він також нав’язував і поширював на них своє «універсально-особливе». Унаслідок цього колонізовані ставали новим «особливим» колонізатора і мали діяти в межах встановлених правил «універсального» колонізатора. Ці процеси створили колоніальну відмінність, у якій «універсальне» колонізатора відтворювалося і сприймалося як вище, тоді як колонізовані («особливі») класифікувалися як «нижчі» в межах «універсального» колонізатора. Саме таке маніпулювання соціальною реальністю призвело до того, що «універсальне» колонізатора стало «універсальним» для колонізованих, які мусили підкорятися, шанувати, наслідувати та імітувати способи життя колонізатора, щоб вижити в умовах колоніального натиску (Bodhi, 2022). Ці процеси породили те, що називають «колоніальністю»: спосіб мислення, погляди, спосіб сприйняття світу, коли колонізований засвоює колоніальні стереотипи, символи та культурні коди, оцінює себе очима колонізатора й сприймає все це як частину своєї тотожності. Підкреслимо, що проєкт колоніалізму – це не лише накопичення багатства за допомогою погроз та насильства, але й управління за допомогою знань, тобто епістократія. Саме в цьому розумінні й позиціонується поняття деколоніальності. З точки зору деколоніального підходу світ є різноманітним, і кожна з цих динамічних різноманітностей перебуває у стані узгодженого співіснування з іншими. Необхідною умовою успіху колоніалізму було знищення колонізованих шляхом насильства: геноциду (фізичне знищення іншого), епістеміциду (знищення системи знань і культури іншого), аксіоциду (руйнування/спотворення цінностей іншого і спроба повністю стерти будь-яку історію геноциду та епістеміциду з суспільної пам’яті).

Отже, система координат деколоніальності – це «різноманітність-співіснування». Виходячи з цього розуміння, деколоніальна оптика у педагогічній біографістиці складається з двох взаємопов’язаних аспектів: 1) розгляд історії української освіти як історії освіти одного з багатьох народів, що має безумовне право на існування й розвиток, а не винятково як ізольованого чи колонізованого суб’єкта, 2) створення життєписів українських педагогів з урахуванням колоніального домінування з уведенням у біографічний наратив проявів актів колоніального насильства: геноциду, епістеміциду і аксіоциду (якщо педагог зазнав цих актів за життя або ж коли їх наслідки впливали на його життєтворчість).

Епістемологічна деколонізація. З деколоніальної точки зору наукові дослідження треба здійснювати на основі епістемологічної деколонізації. Пояснити сутність цього процесу можна через розуміння колоніальної епістемології, яка утверджувалася як основа колоніального світогляду і поширювалася разом із колоніалізмом. Коли колонізатори використовували цю епістемологію, вони створювали соціальну реальність, яка відповідала їхньому уявленню про світ і слугувала їхнім цілям, тобто відбувалося епістемологічне насильство (De Lissovoy, 2010). Деколонізація в цьому контексті – це, з одного боку, спроба з’ясувати особливості процесу відтворення колоніальної системи в колонізованих суспільствах, а з іншого – це спротив колоніальній епістемології на рівні цінностей, тобто йдеться про розвінчання концепції колонізації та протистояння їй. Саме цей акт епістемологічної непокори формує поняття епістемологічної деколонізації (Bodhi, 2022).

В українській гуманітаристиці, зокрема педагогічній біографістиці, процес епістемологічної деколонізації має специфіку. По-перше, Україна хоч і перебувала у колоніальній залежності від Росії впродовж кількох століть, проте мала і власну вкорінену епістемологію задовго до колонізації. По-друге, основними ідеями епістемологічної деколонізації є критика євроцентризму (домінування європейської культури і підходів до знань у науковій сфері) і заклик до визнання та цінування різноманіття культурних підходів та світоглядів. Оскільки Україна – невід’ємна частина Європи, українські науковці, на нашу думку, не поділяють ідею критики євроцентризму (хоча думки та погляди дослідників можуть значно відрізнятися), водночас підтримуючи культурне розмаїття як ознаку сучасного світу. З огляду на сказане, вважаємо, що в українській педагогічній біографістиці епістемологічна деколонізація можлива у варіанті «пограничного мислення» («Border Thinking») (Mignolo & Tlostanova, 2006). Практикувати його – означає виходити за межі категорій, нав’язаних колоніальною епістемологією. При цьому не відбувається простої зміни однієї (колоніальної) епістемології іншою або іншими. Такого роду розмежування є не що інше, як акт епістемологічної непокори. Без цього кроку деколонізація свідомості як передумова епістемологічної деколонізації неможлива. Пограничне мислення – це ще й необхідність звільнятися від тих алгоритмів мислення, які були нав’язані освітою, культурою, середовищем, позначеними колоніальним впливом.

Епістемологічна деколонізація у варіанті пограничного мислення в педагогічній біографістиці – це необхідність ставити питання й висувати гіпотези, неможливі в колоніальному дискурсі, за колоніальної епістемології, відтак – продукувати біографічне знання, яке не могло з’явитися в межах колоніальної епістеми. Пояснимо цю тезу на прикладі розширення поняття «внесок у розвиток освіти». У колоніальній епістемології внесок у розвиток освіти традиційно визначають передусім академічними показниками: кількістю опублікованих праць, наявністю наукового ступеня і вченого звання, членством у наукових організаціях, а також досягненнями в адміністративно-педагогічній діяльності тощо. Не відкидаючи цих важливих показників, епістемологічна деколонізація у варіанті пограничного мислення передбачає використання й інших показників внеску у розвиток освіти: боротьба за рідномовну освіту, порятунок дітей у часи Голодомору-геноциду та у воєнний час, створення й редагування українських педагогічних і дитячих журналів, видання українських підручників, вплив на освітній і виховний процес через художні твори (дитячі письменники), результати інших видів діяльності, окрім педагогічної (громадська, журналістська, релігійна, політична), участь у правозахисному русі, опір русифікації освіти, створення дитячих і молодіжних організацій тощо.

Контекстуалізація. Деколоніальний підхід вимагає особливої уваги до предмета дослідження. Як цей предмет концептуалізувати? Що являють собою ті реалії, які треба вивчати, і як ці реалії піддаються дослідницькій процедурі? До такої концептуалізації можна підійти з боку процесу, який називається контекстуалізацією. У рамках деколоніального підходу «контекст» треба розуміти як «динамічне поєднання часу, простору, місця, персоналій», «плинне і взаємодіюче», «органічне і структуроване», «пережите тут і зараз» і «таке, що містить у собі втілену епістемологію» (Bodhi, 2022). Наголосимо, що йдеться не про традиційне розуміння контексту як історичного тла. Контекстуальна епістемологія складається з безлічі перехресних реальностей, які обмежуються конкретними історичними умовами і соціально-політичними подіями. Акт контекстуалізації як елемента деколоніального підходу вимагає від дослідника здійснити деконструювання, розмежування, розплутування і повторне збирання цих перехресних реальностей через визначення «ліній дослідження», а не «об’єкта дослідження». За деколоніального підходу немає об’єкта для дослідження, а є лише численні лінії запитів, що перетинаються, які потрібно розплутати і осмислити в контексті. Контекстуалізація працює з цією множинністю і розплутує певну лінію або кілька ліній дослідження в контексті. Знання, отримане завдяки контекстуалізації, є множинним і перебуває в розвитку, його не можна звести до єдиної універсальної істини. Щодо творця знання, то контекстуалізація заперечує його право на істину: дослідник може розкрити щонайбільше один аспект реальності, а не всю реальність. Тобто в контекстуалізації не існує єдиної істини, яку можна знайти, є лише безліч наративів, і роль дослідника полягає в тому, щоб артикулювати ці наративи, усвідомлюючи, що предмет дослідження не є статичним. Контекстуалізація вимагає фундаментальної зміни у поглядах на продукування знання і роль теорії, а саме: контекст продукує теорію, а не теорія продукує контекст (Bodhi, 2022).

Саме з такої концепції контексту та контекстуалізації підходимо до досліджень у педагогічній біографістиці. Контекстом для нас є категорія «українська педагогічна біографістика». Серед численних потенційних ліній дослідження, доступних для розуміння цього контексту, можуть бути такі: біографія як життєпис (систематичний опис життя педагога в хронологічному порядку, починаючи з народження та закінчуючи смертю), взаємодія педагога з іншими людьми (відносини із колегами, друзями, сім’єю), вплив історичних подій (аналіз важливих подій, які вплинули на життя педагога: війни, революції, культурні та політичні зміни), індивідуальні особливості (характер, особистісні риси, уподобання та хобі), ідентичність (ідентичності) педагога і його самоідентифікація, матеріальні умови роботи (розмір заробітної плати, соціальні пільги), гендерні аспекти (роль та вплив гендерних факторів на життя та діяльність особистостей у галузі освіти), взаємодія з учнями (вплив на учнів, враховуючи індивідуальний підхід), мова як педагогічний інструмент (державна мовна політика, використання педагогом української мови в освітньому процесі, у наукових працях, повсякденні, листуванні), роль педагога у формуванні національної ідентичності та ін. Ці лінії можуть перетинатися, доповнюючи одна одну, а загальний підхід полягає в тому, щоб розглядати життєписи не тільки як індивідуальні історії, але і як частину контексту «українська педагогічна біографістика».

Вибір лінії (ліній) дослідження зумовлює його мета й підсумковий продукт. Наприклад, у межах виконання наукового дослідження «Педагогічна біографіка в інформаційному освітньо-науковому просторі України» (2023–2025) (науковий керівник – Л. Березівська) наукові співробітники відділу педагогічного джерелознавства та біографістики Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського працюють над енциклопедичним біографічним словником «Педагоги України (друга половина ХІХ – початок ХХІ ст.)». У створенні такого словника найбільш адекватною є дослідницька лінія «біографія як життєпис», оскільки дає змогу розкрити історію, епістемологію та сучасну реальність категорії «українська педагогічна біографістика» через біографічні довідки про педагогів.

Діалогічна історіографія. Автор цього поняття С. Бодхі трактує його як важливий принцип, який відіграє ключову роль у деколонізації історії і стосується безпосередньої взаємодії з історією контексту, враховуючи як спосіб написання історії, так і теоретичні розмисли як складову продукування знань (Bodhi, 2022). Фундаментальним для колоніальної історіографії є написання історії в межах універсально-особливого, тоді як діалогічна історіографія визнає лише локалізованість історичного знання та базується на розмаїтті-співіснуванні. Цей перехід від універсальності до розмаїття формує нову парадигму історіографії, що базується на концепції «розмаїття-діалог». Діалогічна історіографія покладається на ідею співіснування та розглядає знання як інструмент діалогу, а не як визначення істини, акцентуючи на діалогічній природі знання.

Застосовуючи принцип діалогічної історіографії у педагогічній біографістиці, ми не претендуємо на академічні права щодо предмета і контексту дослідження. Наш наратив стає одним із можливих поглядів на педагогічну біографістику без претензії на абсолютність знань про реальність цієї категорії, яка постійно трансформується. Наш дослідницький пошук фіксує лише окремі моменти цього руху. Не претендуючи на повноту знань, визнаємо свій інтерес до предмета дослідження і свідомо спрямовуємо пошук на збагачення розуміння динаміки категорії «педагогічна біографістика». Вважаємо, що наше дослідження сприятиме кращому осмисленню цієї реальності, й на особистому рівні намагаємося поділитися цими знаннями в межах діалогу про розмаїття. З цього погляду ми використовуємо діалогічну історіографію як спосіб мислення, рефлексії та письма, щоб розкрити наші теоретичні висновки. З використанням діалогічної історіографії ми акцентуємо на взаємодії, рефлексії та відкритому обміні ідеями. Намагаючись поділитися нашими знаннями, ми сприяємо генерації знань про педагогічну біографістику, визнаючи, що кожен наратив є унікальним і важливим внеском у загальний діалог.

Підтримуючи ідею співіснування різних поглядів і визнаючи, що розмаїття інтерпретацій та підходів є невід’ємною частиною дослідницького пошуку, діалогічна історіографія у межах деколоніального підходу має й прогностичне значення. Розгляд альтернативних ідей і концепцій може бути не лише засобом для розуміння механізмів колоніального впливу, зокрема сутності імперської та комуністичної ідеологій, а й частиною більш широкої дискусії про розбудову сучасного українського суспільства та його цінностей.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Вивчення деколоніальних досліджень зарубіжних учених дає підстави констатувати, що теоретичні контури деколоніального підходу можна окреслити такими основними поняттями: деколоніальна педагогіка (педагогічна парадигма, що розглядає освіту як засіб трансформації соціальних, культурних та політичних структур), деколоніальність (оптика дослідника, яка полягає в усвідомленні колоніального досвіду й спрямована на подолання колоніальних впливів та демонтаж колоніальних дискурсів), епістемологічна деколонізація (акт епістемологічної непокори з розвінчання концепції колонізації та протистояння їй), контекстуалізація (розуміння контексту не як історичного тла, а як динамічного поєднання часу, простору, місця, персоналій, як пережитого тут і зараз, та такого, що містить у собі втілену епістемологію), діалогічна історіографія (парадигма історіографії, що акцентує на діалогічній природі знання й покладається на ідею співіснування, розглядаючи знання як інструмент діалогу, а не визначення істини). Використання цих понять у межах деколоніального підходу в українській педагогічній біографістиці може бути плідним за умови врахування специфіки процесу деколонізації в Україні, який є комплексним і містить такі складові, як декомунізація, дерадянізація та дерусифікація.

Поділяючи думку Л. Березівської, що в українській педагогічній біографістиці «найскладнішим є осмислення насиченої комуністичними атрибутами творчої спадщини радянських педагогів, котрі волею долі змушені були забезпечувати гуманітарну царину тоталітарного устрою» (2023, с. 29), як перспективний напрям подальших біографічних досліджень визначаємо розгляд персоналій та спадщини педагогів радянського періоду на основі деколоніального підходу.

Подяки

Стаття написана в результаті участі у навчальному онлайн-проєкті «Декомунізація-40». Автор висловлює вдячність організаторам проєкту – Центру Айн Ренд в Україні та ГО «Декомунізація. Україна» – й особисто Антону Бондарю та Вадиму Позднякову.

Використані джерела

Березівська, Л.Д. (2023). Біографічна довідка про педагога чи освітнього діяча в енциклопедичному словнику: підходи і критерії. Інформаційне забезпечення сфери освіти та науки України в умовах воєнного стану: матеріали звіт. наук.-практ. конф. ДНПБ України ім. В. О. Сухомлинського, 18 грудня 2023 р., Київ / НАПН України, Від-ня філософії освіти, загальної та дошкільної педагогіки, ДНПБ України ім. В. О. Сухомлинського. ТВОРИ, 28‒30. https://cutt.ly/XwXxeEs7.

Міхно, О. (2023). Персоналії зарубіжних освітян у сучасній українській педагогічній біографістиці. Україна на шляху відновлення: завдання науки і освіти в європеїзації держави: матеріали Всеукр. міжгалузевої наук.-практ. онлайн-конф. в межах Міжнар. вист. «Сучасні заклади освіти», 17–19 трав. 2023 р., Київ / НАН України, НАПН України, Ін-т історії України та ін. 104–110. https://cutt.ly/Pweh9RU7.

Рябчук, М. (2016). Декомунізація чи деколонізація? Що показали політичні дискусії з приводу «декомунізаційних» законів? Наукові записки Інституту політичних і етнонаціональних досліджень ім. І. Ф. Кураса НАН України, 2(82), 104–117. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nzipiend_2016_2_8.

Рябчук, М. (2021). Сором’язливий колоніалізм. Збруч. https://zbruc.eu/node/102782.

Смолій, В. (Ред.). (2023). Російські підручники з історії: школа ненависті і ворожнечі. Аналітична записка. Київ: НАН України. Інститут історії України, НАПН України. Інститут педагогіки. https://cutt.ly/wwXxrVrK.

Сухомлинська, О. (Ред.). (2005). Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Либідь.

Томпсон, Е. (2006). Трубадури імперії: Російська література і колоніалізм. Основи.

Фанон, Ф. (2016). Гнані і голодні. Вперед.

Шкандрій, М. (2004). В обіймах імперії: Російська і українська літератури новітньої доби. Факт.

Як трансформується ставлення українців до декомунізації, УПЦ МП та націоналізму під час війни з Росією. (2022). Фонд «Демократичні ініціативи» імені Ілька Кучеріва [офіц. сайт]. https://dif.org.ua/article/yak-transformuetsya-stavlennya-ukraintsiv-do-dekomunizatsii-upts-mp-ta-natsionalizmu-pid-chas-viyni-z-rosieyu.

Berezivska, L. D., Mikhno, O. P., & Pinchuk, O. P. (2023). Online projects as a form of spreading pedagogical biographical knowledge in the context of open science. Information Technologies and Learning Tools, 97(5), 227–243. https://doi.org/10.33407/itlt.v97i5.5240.

Bodhi, S. R. (2022). The decolonial-historical approach in social sciences research: its methodological contours. J. Tribal Intellect. Collect. India. 6, 1–12. https://www.ticijournals.org/the-decolonial-historical-approach-in-social-research-its-methodological-contours/ .

De Lissovoy, N. (2010). Decolonial pedagogy and the ethics of the global, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31 (3), 279-293, DOI: 10.1080/01596301003786886.

Gallien, C. (2020). A Decolonial Turn in the Humanities. Alif: Journal of Comparative Poetics, 40, 28–58. URL: https://www.jstor.org/stable/26924865

Go, J. (2020). Postcolonial thought and social theory. Social Forces, 98(4), 1–3. https://doi.org/10.1093/sf/soaa004.

Matasci, D. (2022). Decolonizing Education: Historical Perspectives and Contemporary Challenges. African Studies Review. 65(3), 761‒770. https://doi.org/10.1017/asr.2022.71.

Menon, S., Green, C., Charbonneau, I., Lehtomäki, E., & Mafi, B. (2021). Approaching global education development with a decolonial lens: teachers’ reflections. Teaching in Higher Education, 26 (7‒8), 937‒952. DOI: 10.1080/13562517.2021.1941845.

Mignolo, W.D. & Tlostanova, M.V. (2006) Theorizing from the Borders: Shifting to Geo- and Body-Politics of Knowledge. European Journal of Social Theory, 9 (2), 205–221.

Mignolo W.D., Walsh C.E. (2018). On decoloniality: concepts, analytics, praxis. Durham: Duke Univ. Press.

Williams, H. M., & Bermeo, M. (2020). A Decolonial Imperative: Pluriversal Rights Education. International Journal of Human Rights Education, 4(1). https://repository.usfca.edu/ijhre/vol4/iss1/1.

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

© Олександр Міхно, 2024