This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Валерій Редько, доктор педагогічних наук, доцент, завідувач відділу навчання іноземних мов Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна.
https://orcid.org/0000-0002-4035-4925
У статті автор розглядає урок іноземної мови як мікромодель системи навчання іноземних мов у закладах загальної середньої освіти (ЗЗСО), зокрема в гімназії, в умовах запровадження сучасного освітнього іншомовного комунікативного середовища (ОІКС). Автор визначає і обґрунтовує зміст уроків, висловлює та інтерпретує власні точки зору на види, форми і способи діяльності, які можуть бути характерними для змісту ОІКС. Пропонуються види вправ і завдань, розглядається технологія їх виконання, що сприяє формуванню мовних навичок і мовленнєвих умінь у різних видах спілкування, окреслюються і коментуються способи організації комплексів вправ і завдань, які спрямовуються на розвиток міжкультурної іншомовної комунікативної як предметної компетентності як важливої стратегії розвитку сучасної шкільної іншомовної освіти. Наводяться приклади видів діяльності, що сприяють становленню ключових компетентностей засобами іноземної мови. Значна увага зосереджується на процесі формування міжкультурної іншомовної комунікативної особистості учня, якому належить жити і творити в сучасному багатомовному і полікультурному світовому просторі. Пропоновані матеріали підготовлені з урахуванням навчального досвіду учнів на попередніх етапах навчання.
Ключові слова: урок іноземної мови, система навчання, засоби навчання, компетентнісний підхід
Значні зміни відбуваються в галузі шкільної іншомовної освіти в останні роки. Вони зумовлені стратегічними напрямами розвитку сучасних ЗЗСО, діяльність яких зорієнтовується на компетентнісну парадигму як філософію, що формує інноваційний погляд на освіту та фундаментальні принципи її розвитку. В Україні, услід за світовою та європейською спільнотами, компетентнісна ідея почала активно виходити на рівень освітньої політики й упроваджуватись у сферу навчання іноземних мов. Переконливим свідченням цього процесу стали Державні стандарти та відповідні навчальні програми. Це саме ті чинники, які знаменували зміну поглядів на цілі та зміст навчання іноземних мов, зумовили перегляд засобів, які сприяють успішній їх реалізації у шкільній практиці. Оперативним відгуком на проголошені інновації став державний проєкт «Нова українська школа», котрий ініціював оновлення шкільної освіти, чітко окреслив тенденції її розвитку та зумовив перегляд методів, форм, видів навчальної діяльності учнів і способів досягнення ними цілей, визначених створеними програмами для кожної вікової категорії здобувачів освіти (Нова українська школа, 2016; Державний стандарт, 2020; Закон України «Про освіту» 2017; Загальноєвропейські Рекомендації 2003).
Для сфери шкільної іншомовної освіти основними орієнтирами впровадження зазначених трансформацій слугували дидактичні та методичні концепти компетентнісної парадигми навчання, що зумовлюють перегляд усіх структурних компонентів змісту програм з навчання іноземних мов. Таке переорієнтування стратегічних напрямів розвитку вітчизняної школи, спрямування її на формування в учнів життєвих компетентностей потребує уточнення та зміни поглядів на деякі положення не тільки у змісті, але й в організації навчання.
Усвідомлення змісту європейських стандартів спрямовує діяльність вчителів на переосмислення функцій іноземної мови, перегляду її місії в сучасному мобільному та глобалізованому світовому просторі (Модельна навчальна програма, 2021; Common european, 2020; Recommendation of the European Parliament, 2018). А відтак, зміна пріоритетів, яка відбулася в останнє десятиліття у світовій педагогічній галузі, детермінує аналогічні трансформації і у вітчизняній шкільній іншомовній освіті. Посилюється роль компетентнісного, комунікативного, діяльнісного, особистісно орієнтованого, культурологічного підходів до навчання іноземних мов, активно спрямовуються їх функції на забезпечення учнів достатнім рівнем іншомовного спілкування, котрий давав би їм змогу без значних зусиль розпочинати й підтримувати мовленнєву взаємодію в межах програмової тематики, користуватися адекватними мовними засобами та дотримуватися особливостей нормативної комунікативної поведінки в різноманітних соціальних умовах спілкування. Ці трансформації збільшують навантаження на змістовий аспект шкільної іншомовної освіти. Окрім того, тенденція на формування в учнів ключових і міжкультурної іншомовної комунікативної як предметної компетентностей мотивує певне розширення змісту навчання, долучення до нього додаткових інформаційних (текстів для читання, аудіоматеріалів, діалогів тощо) та методичних (вправ і завдань) матеріалів, які забезпечували б якісне оволодіння пропонованим змістом і сприяли б набуттю досвіду успішно виконувати мовні операції та мовленнєві дії для розвитку механізмів іншомовного спілкування у власній життєдіяльності. Ураховуючи зазначені концепти, важлива функція в цих трансформаційних процесах має належати уроку іноземної мови як своєрідній мікромоделі системи навчання іншомовного спілкування.
Проблема уроку взагалі, та його різноманітні аспекти зокрема, завжди були у фокусі методичних досліджень як науковців, так і педагогів-практиків. Вона знайшла також певний відбиток і у сфері навчання іноземних мов (Бігич О.Б., Калініна Л.В., Мартинова Р.Ю., Ніколаєва С.Ю., Самойлюкевич І.В. та інші) (Бігич та ін., 2013; Мартинова, 2004; Островерхова, 2008; Редько, 2018; Пасічник, 2021; Redko, 2021; Редько, 2023). Актуальність проблеми не втратила значущості й сьогодні, особливо вона на часі на етапі переходу вітчизняної загальноосвітньої школи на компетентнісні засади та під час перебування України в умовах воєнного стану. У порядку денному майже всіх педагогічних семінарів та конференцій, в яких ми брали участь в останні роки, серед інших питань озвучуються й ті, що пов’язані з організацією навчального процесу, удосконаленням системи навчання іноземних мов і змісту уроку як її мікромоделі (Інститут педагогіки НАПН України, Вінниця, Дніпро, Івано-Франківськ, Київ, Тернопіль, Ужгород, Умань, Черкаси тощо). Науковці й учителі дискутують питання добору дидактичних матеріалів до змісту компетентнісно орієнтованих уроків, визначення комплексів вправ і завдань, технології навчання мовного матеріалу, формування умінь і навичок в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі, види та функції засобів розвитку самостійної роботи та креативних здібностей учнів засобами іноземної мови тощо. Особлива увага приділяється формуванню в учнів життєвих компетентностей, їхньої здатності виконувати дії, спрямовані на набуття досвіду адекватно діяти в різноманітних життєвих ситуаціях, де використовується іноземна мова як засіб спілкування. Ця проблема знаходила певні розв’язання в діяльності наукових співробітників відділу навчання іноземних мов Інституту педагогіки НАПН України (Басай Н.П., Пасічник О.С., Плахотник В.М., Полонська Т.К., Редько В.Г., Горошкін І.О., Довбищенко Ф.В., Яковчук М.В.) (Редько, 2021; Red’ko, 2022; Редько, 2023), а пропоновані ними концепти мали позитивний відгук у шкільній практиці.
Зазначена інформація свідчить про значущість і невичерпність проблеми уроку, потребу в перегляді його цілей та змісту, детермінованих трансформаціями в освітній сфері, у тому числі у вітчизняній шкільній іншомовній освіті.
Мета статті Визначити та обґрунтувати дидактико-методичні концепти впливу на цілі, зміст і структуру компетентнісно орієнтованих уроків іноземних мов в умовах сучасного освітнього іншомовного комунікативного середовища; окреслити та інтерпретувати систему засобів навчання, особливості технології їх використання в навчальному процесі гімназії.
Серед різноманітних організаційних форм навчання, що використовуються у шкільній практиці, дидакти і методисти основною формою вважають урок. На кожному ступені функціонування ЗЗСО урок має свою специфіку. Він відображає всі особливості освітньої системи на певному етапі її розвитку. Оновлені освітні стандарти, концепції, програми та підручники, що спрямовані на компетентнісний, комунікативний, діяльнісний, особистісно зорієнтований та культурологічний підходи до навчання іноземних мов, активне застосування інформаційних технологій, удосконалення форм і методів навчання, упровадження незалежного тестування та рівневого (профільного) навчання старшокласників є основними характеристиками сучасної вітчизняної шкільної іншомовної освіти, які обумовлюють нові вимоги до уроку, зміст яких ми розглядаємо своєрідною мікромоделлю системи навчання.
У сучасній педагогічній літературі існує значна кількість визначень поняття «урок». Наведемо лише кілька з них, про які згадується у монографії Островерхової Н.М., та які, на наш погляд, найповніше трактують цей термін, а саме:
- урок – це форма організації навчально-виховного процесу, позначена сталим складом учнів, змістом навчального матеріалу, часом;
- урок – це «відрізок» навчального процесу, завершений у змістовому та організаційному відношенні;
- урок – цілісна система, яка зумовлена єдністю зовнішньої і внутрішньої структури навчального процесу;
- урок – це відрізок навчального процесу, кінцевим результатом (продуктом) якого є просування учнів вперед у їхній навченості, вихованості, розвитку, а з процесуального погляду – засоби реалізації освітньої, виховної та розвивальної функцій навчання (Островерхова, 2008).
Як бачимо, основоположним у тлумаченні поняття «урок» є навчальний процес як поєднання двох підсистем – змістової та діяльнісної. Відповідно, урок як педагогічна система інтегрує змістові (організаційну, дидактичну, психологічну, виховну, санітарно-гігієнічну) та діяльнісні (педагогічну діяльність учителя, навчальну діяльність учнів) підсистеми, взаємодія яких спрямована на досягнення результативності уроку (Recommendation of the European Parliament, 2018).
Що стосується уроків іноземних мов, то вони мають свої характеристики, зумовлені особливостями цього навчального предмету. Традиційно в методиці визначають такі дидактичні етапи уроку: організаційний момент, мовленнєва зарядка, подача нового матеріалу, тренування у використанні мовних одиниць, практика мовлення, систематизація та узагальнення вивченого, контроль, повідомлення домашнього завдання, підсумки уроку (Мартинова, 2004). Ми погоджуємося з такою позицією, утім варто зазначити, що на різних ступенях навчання (початкова школа, гімназія, ліцей) зміст уроку має свої характеристики, що зумовлені не тільки вимогами навчальної програми, а й різнобічно залежать від набутого навчального досвіду учнів, їхніх мотивів та потенційних можливостей. Організаційну структуру уроку, як нам видається, доцільно розподіляти на такі компоненти: цільовий, процесуальний і рефлексивний. Це базові категорії, які передбачають чітке визначення мети і завдань уроку, засоби їх реалізації у процесі комунікативної діяльності та результативність їх досягнення. Вилучення будь-якого з цих компонентів робить урок неповноцінним. Водночас кожен із них може мати свої особливості залежно від мети і завдань, а в комплексі сприяють цілісності змістового наповнення усього уроку.
- Цільовий компонент – організаційний момент, мотивація, цілевизначення, мовленнєва зарядка.
- Процесуальний компонент – презентація нового матеріалу (формування вмінь і навичок іншомовної комунікативної компетентності), активізація нового матеріалу (удосконалення вмінь і навичок іншомовної комунікативної компетентності), тренування (використання набутих умінь і навичок іншомовної комунікативної компетентності у чотирьох видах мовленнєвої діяльності), повторення, узагальнення і систематизація здобутих знань, удосконалення сформованих умінь і навичок іншомовної комунікативної компетентності (зазвичай, в різному мовному оточенні) в усному та писемному мовленні.
- Рефлексивний компонент – рефлексія, оцінювання/самооцінювання, аналіз отриманих результатів, повідомлення й інтерпретація (за потреби) змісту домашнього завдання.
Моделювання змісту і структури компетентнісно орієнтованих уроків іноземних мов різнобічно залежить від низки чинників, які має враховувати вчитель і творчо їх використовувати. Серед них такі: етап/клас навчання, рівень навченості учнів, їхні вікові психофізіологічні особливості та потенційні можливості, іншомовні комунікативні потреби, якість розвитку мотивації до вивчення іноземної мови, рівень розвитку іншомовної комунікативної компетентності, досвід самостійно виконувати навчальні комунікативно спрямовані дії, рівень розвитку уміння вчитися тощо. Отже, планування уроку – це особлива система дій учителя, що різнобічно кореспондує з його професійною здатністю дидактично ефективно організовувати зміст і структуру уроку, що давала б змогу успішно досягати окреслені цілі, методично доцільно добирати навчальні матеріали до уроку, у тому числі методи, форми і засоби, що сприяють виконанню його завдань, зумовлені метою, базувати всі види навчальної комунікативної діяльності на врахуванні індивідуальних особливостей та вікових іншомовних комунікативних потреб учнів, їхньої мотивації до оволодіння іноземною мовою.
У представленому нижче матеріалі спробуємо зорієнтувати діяльність учителя в доцільності дотримуватися сформульованих рекомендацій щодо підготовки компетентнісно орієнтованого змісту уроків іноземних мов в умовах освітнього іншомовного комунікативного середовища гімназії.
1. Цілі та завдання кожного уроку необхідно розглядати частиною загальної мети навчання іноземної мови в ЗЗСО, вони окреслюють обсяг мовного, мовленнєвого та інформаційного матеріалу, яким учні повинні оволодіти у межах певної сфери і теми спілкування на рівні, визначеному чинною модельною навчальною програмою.
2. Види навчальної діяльності, що вчитель використовує у змісті уроків, мають бути комунікативно спрямованими, надавати учням змогу успішно самостійно виконувати мовні операції та мовленнєві дії, котрі сприяють оволодінню іншомовним спілкуванням в усній і письмовій формах у межах тем, що вивчаються.
3. Зміст уроків повинен спрямовуватися на збалансоване комплексне оволодіння школярами у межах вимог навчальної програми всіма видами мовленнєвої діяльності (говорінням, аудіюванням, читанням, письмом), де кожний із них є метою навчання.
4. Навчальна діяльність у межах уроків має забезпечувати паралельне та взаємопов’язане оволодіння учнями усним і писемним мовленням, причому її обсяг і види варіюються залежно від складності змісту матеріалу та трудності його засвоєння.
5. Види навчальної діяльності, способи і форми їх виконання повинні бути вмотивованими, учні мають усвідомлювати їх потребу і важливість для реалізації власних іншомовних комунікативних намірів.
6. Зміст уроків має містити ефективну і доцільно сконструйовану методичну систему вправ і завдань, що сприяє пред’явленню та активізації нового навчального матеріалу і спрямовується на досягнення такого рівня сформованості в учнів мовних навичок і мовленнєвих умінь, який надає їм змогу набувати досвіду відповідної комунікативної поведінки в різних ситуаціях спілкування. При чому вибір видів і запропонована ієрархія вправ і завдань повинні різнобічно узгоджуватися з метою навчання і бути здатними забезпечувати її успішне виконання.
7. Усі види вправ і завдань уроків повинні бути методично доцільно організовані відповідно до принципу наступності, який передбачає, що кожний наступний вид забезпечується набутим досвідом учнів, а операції і дії, що виконуються, є складнішими від попередніх.
8. Недоцільно перевантажувати зміст уроків великою кількістю вправ і завдань. Здійснені нами відповідні дослідження дали змогу окреслити орієнтовні межі їх оптимальної кількості: 5–7 видів навчальної діяльності, які учні спроможні успішно, усвідомлено, без зайвого поспіху і надмірного фізичного напруження виконати за 45 хвилин уроку. Кількість видів варіюється у цих межах і залежить від складності навчального матеріалу і трудності його засвоєння.
9. Кількість нових навчальних одиниць (на уроках іноземної мови це переважно мовні одиниці), визначених для пред’явлення та активізації на одному занятті, не повинна перевищувати межі 7±2. Більша кількість одиниць передбачається, якщо серед них зустрічаються слова-інтернаціоналізми та однокорінні слова з раніше вивченими, що сприяє легшому їх засвоєнню, а менша кількість – це всі інші лексичні одиниці. За твердженням методистів і психологів та підтверджено нашими дослідженнями, це саме той оптимальний обсяг, який учень спроможний успішно засвоїти за один урок.
10. Недоцільно прогнозувати засвоєння школярами всіх аспектів певних граматичних явищ упродовж одного уроку. Організацію навчання нового іншомовного граматичного матеріалу можна здійснювати методом його квантування на частини, що взаємопов’язані між собою і вивчаються на окремих уроках. Зміст і кількість квантів залежить від виду граматичного явища, зокрема його складності та трудності засвоєння. Як засвідчує шкільна практика, до таких належать дієслівні часові форми (формоутворення і використання), відмінювання правильних і неправильних дієслів, утворення різних форм іменників і прикметників, порядок слів у реченнях різних типів тощо.
11. У процесі навчання окремих граматичних явищ доцільно застосовувати інструкції, схеми, таблиці, що можуть виконувати подвійну функцію: а) презентувати, систематизувати або/і узагальнювати інформацію про особливості формоутворення і сфери використання граматичних одиниць; б) слугувати орієнтовною основою навчальної діяльності під час самостійного виконання учнями аналогічних операцій і дій в іншому мовленнєвому середовищі. Ці засоби мають бути чіткими, не викликати подвійних асоціацій.
12. Уроки повинні містити ефективну систему повторення. Як засвідчує шкільна практика, найбільшої уваги у процесі навчання потребують граматичні явища, зокрема форми дієслів минулих і майбутніх часів, умовних способів Conditional Mood (англійська мова), Modo Condicional (іспанська мова), Konjunktiv (німецька мова), Conditionnel (французька мова), форми дієслів у Subjunctive Mood (англійська мова), Modo Subjuntivo (іспанська мова), Le Subjonctif (французька мова), узгодження дієслівних часів у складнопідрядних реченнях тощо. У зв’язку з цим до змісту уроків доцільно долучати узагальнювальні схеми та/або таблиці. Вони дають учням змогу актуалізовувати матеріал, вивчений на попередніх етапах навчання, і можуть слугувати орієнтовною основою діяльності. Ця потреба є особливо необхідною з причин відсутності в учнів у навчальному процесі реального іншомовного середовища, яке могло б упливати на всі їхні аналізатори і забезпечувати їм постійний вербальний контакт з іншомовними одиницями, що долучаються до змісту текстів для читання або прогнозуються комунікативними потребами учнів під час породження ними мовленнєвих продуктів в усній або письмовій формах у межах комунікативної діяльності з теми, що вивчається на уроці. Для того, щоб такі мовні одиниці міцно закарбувалися в довготривалій пам’яті учнів, вчителеві необхідно забезпечити їх подальшу активізацію в різному мовному оточенні в рецептивних і продуктивних видах мовленнєвої діяльності на наступних щонайменше 4–6-ти уроках, пропонуючи відповідні вправи і завдання.
13. До змісту уроків необхідно добирати дидактично доцільні ілюстративні матеріали, що виконують три основні функції: а) допоміжного засобу семантизації значення нової лексичної одиниці; б) засобу конкретизації змісту тексту для читання/аудіювання; в) візуального сюжетного інформаційного середовища для продукування висловлення в усній або письмовій формі. У зв’язку з цим такі матеріали мають бути чіткими, доступними для адекватного сприймання всіма учнями і не викликати подвійних асоціацій.
14. Згідно з вимогами навчальної програми, учні повинні оволодівати різними видами читання, зокрема, а) ознайомлювальним (з розумінням основного змісту тексту), б) вивчальним (з повним розумінням змісту тексту), в) переглядовим (з метою визначення тематики тексту). З огляду на це, учителеві потрібно враховувати цю особливість і передбачати відповідні види навчальної діяльності. Їх обсяг, зміст і складність залежать від виду читання. Доцільно у змісті уроків використовувати тексти, за якими передбачається навчання різних видів читання, долучаючи для цього відповідні вправи і завдання.
15. Види навчальної діяльності, що вчитель планує для уроку, мають узгоджуватися з принципами доступності, наступності, комунікативної цінності та передбачати виконання школярами дій, спрямованих як на засвоєння мовних аспектів іншомовного спілкування (формування та розвиток фонетичних, лексичних і граматичних навичок), так і на становлення і розвиток мовленнєвих умінь у різних видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні, письмі). Звісно, що у змісті кожного уроку може бути різне співвідношення вправ і завдань, які забезпечують оволодіння мовою і мовленням. Це залежить від мети уроку, а також від складності навчального матеріалу і трудності його засвоєння. Так, урок, у якому буде здійснюватися робота з текстом для читання, має містити більше вправ і завдань, пов’язаних із оволодінням учнями мовним матеріалом, на якому побудовано текст, а також тих, які забезпечують усвідомлення та контроль рівня засвоєння інформації, викладеної в його змісті. Однак це не означає, що водночас із цими видами навчальної роботи не можуть використовуватися вправи і завдання, що сприяють активізації інших мовних одиниць, які були засвоєнні раніше, та розвиток інших видів мовленнєвої діяльності.
16. З огляду на те, що практична мета навчання іноземної мови у ЗЗСО, зокрема в гімназії, передбачає оволодіння учнями комунікативною діяльністю в усній та письмовій формах, методично виправдано, щоб види навчальної роботи, які мають виконувати учні, були комунікативно спрямованими, а мовний матеріал, на якому здійснюється навчання, мав комунікативну цінність. Утім це не заперечує використання на уроках різних видів мовних вправ, які забезпечують засвоєння значень лексичних і граматичних одиниць, усвідомлення їх форми та правил застосування (функцій) у мовленні. Доцільно пропонувати види роботи, що мають бути компетентнісно спрямованими і надають учням змогу активно і усвідомлено використовувати нові мовні одиниці в усному і писемному мовленні на рівні речень, мікровисловлень і невеликих за обсягом текстів. Учні повинні навчитися ідентифіковувати ці мовні одиниці в рецептивних видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні та читанні) й самостійно продукувати з ними речення і тексти в усній та письмовій формах (в говорінні та на письмі).
17. Учителеві варто враховувати, що не всі школярі на однаковому рівні можуть засвоїти новий навчальний матеріал за один урок: для цього їм потрібен різний час, оскільки кожен учень має індивідуальну траєкторію навчання. Тож, необхідно передбачати в наступних уроках вправи і завдання, що сприяють актуалізації, активізації та повторенню раніше вивченого матеріалу. Його доцільно долучати до змісту різноманітних вправ і завдань, які сприяють реалізації можливості «дійти до кожного учня».
18. Кожний урок розглядається цілісним продуктом, що має не лише дидактично доцільну структуру, вибудувану згідно з принципом наступності, а й методично доцільну завершеність. Види діяльності, котрі учні виконують упродовж уроку, повинні узгоджуватися з його метою, базуватися на раніше набутому досвіді, а вчитель має забезпечувати успішну роботу відповідно до завдань кожної діяльності, долучаючи до цього всіх учнів. Вправи і завдання під кінець уроку повинні обов’язково проілюструвати результати роботи учнів відповідно до окресленої мети. Варто завершувати урок творчим комунікативним завданням (рольовою грою, проєктною діяльністю, дискусією тощо), яке чітко може демонструвати набутий комунікативний досвід кожного учня і зорієнтує вчителя в майбутній діяльності з класом/групою в межах теми, що вивчається.
19. Зміст і форми засвоєння навчального матеріалу, що пропонує вчитель учням для самостійного використання в домашніх умовах, повинні узгоджуватися з їх аналогами, які мали місце на уроці. Домашня самостійна робота зазвичай передбачає закріплення вивченого на уроці матеріалу, а тому недоцільно планувати нові види діяльності або не типові для учнів форми їх виконання. Проте це не означає, що зміст домашніх завдань не може передбачати елементи творчості, які спонукають учнів до роздумів, аналізу, висловлення свого ставлення або власних оцінних суджень щодо предмету спілкування, систематизації, узагальнень. Зміст домашньої роботи також може слугувати певним підґрунтям для навчальної діяльності на наступному уроці. Важливо, щоб учитель чітко прогнозував час, який учні можуть витрачати на її виконання. Його межі регламентуються відповідним документом МОН України.
Отже, урок іноземної мови як найбільш типова форма організації компетентнісно орієнтованого навчання іншомовного спілкування в ЗЗСО доцільно розглядати своєрідним освітнім комунікативним мікросередовищем, у межах якого виконуються завдання, сплановані вчителем для спільної діяльності з учнями з урахуванням чинних умов. Усі матеріали, що добираються до уроку, мають відповідати вимогам чинних навчальних програм як за тематикою спілкування, так і обсягом мовного матеріалу (у нас – для учнів гімназії) та забезпечувати досягнення цілей навчання щодо рівнів сформованості мовленнєвих механізмів, окреслених змістом програми. Орієнтовною основою та концептуальними засадами для вибору методів, форм і засобів такої роботи мають слугувати тенденції розвитку сучасної шкільної іншомовної освіти, зокрема комунікативний, компетентнісний, діяльнісний, особистісно орієнтований та культурологічний підходи до визначення змісту навчання, що узгоджується з європейськими освітніми стандартами і не суперечить особливостям організації освіти в українській школі.
У представленій статті досліджуються цілі, зміст і засоби компетентнісно орієнтованого навчання іноземних мов, зокрема вправи і завдання, що сприяють формуванню іншомовної комунікативної компетентності учнів гімназії у межах вимог чинних навчальних програм і досвіду, набутому у процесі оволодіння іншомовним спілкуванням на попередніх етапах навчання.
Висловлено й обґрунтовано авторські точки зору щодо структури і змісту уроків і технології їх використання в процесі навчання іншомовного спілкування.
Автор розглядає уроки як мікромоделі прийнятої системи навчання іноземних мов у 7–9 класах гімназії, обґрунтовує види освітньої діяльності учнів, які доцільно використовувати на уроках, висловлює власну позицію щодо визначення типів і видів засобів навчання в умовах освітнього іншомовного комунікативного середовища, презентує вимоги до вправ і завдань, окреслює та інтерпретує їх функції під час формування мовних навичок і мовленнєвих умінь.
У статті пропонуються методичні рекомендації для вчителів щодо добору та використання вправ і завдань, окреслюються дидактико-методичні підходи до їх розміщення в структурі уроків, наводяться приклади змісту цих засобів.
Аналіз результатів використання пропонованих концептів у шкільній практиці може стати наступним предметом дослідження.
Використані джерела
Бігич, О. Б., Бориско, Н. Ф., Борецька, Г. Е. та ін. (2013). Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студентів класичних, педагогічних ілінгвістичних університетів. Київ. Ленвіт.
Державний стандарт базової середньої освіти. (2020). Постанова КМУ № 898 від 30.09.2020.
Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. (2003). Київ: Ленвіт.
Закон України «Про освіту». Постанова Верховної Ради України від 5 вересня 2017 р. № 2145-VIII. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19
Мартинова, Р.Ю. (2004). Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов: монографія. Київ. Вища школа.
Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої освіти. (2006). МОН України. Київ, 2016. https://mon.gov.ua/ storage/app/media/zagalna%20serednya/novaukrainska-shkola-compressed.pdf
Островерхова, Н.М. (2008). Методологія аналізу якості уроку як педагогічної системи: монографія. Харків: Титул.
Пасічник О. С. (2023). Переосмислення вікових психологічних особливостей учнів 7–9 класів та їх вплив на оволодіння іноземною мовою. Український педагогічний журнал, 4, 115–130. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2023-4-115-130
Пасічник, О. С. (2021). Дидактичне обґрунтування змісту міжкультурної компетентності як компонента іншомовної комунікативної компетентності. Український педагогічний журнал, 3, 35–44. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2021-3-35-44
Редько, В. (2023). Освітнє іншомовне комунікативне середовище як засіб інтегрованого формування в учнів гімназії механізмів спілкування і ознайомлення з культурою країни, мова якої вивчається. Український педагогічний журнал, 3, 187–196. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2023-3-187-196
Редько, В. (2023). Технологія компетентнісно орієнтованого навчання іншомовного спілкування учнів закладів загальної середньої освіти засобами мовленнєвих ситуацій. Український педагогічний журнал, 1, 96–111. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2023-1-96-111
Редько, В. Г., Шаленко, О. П., Сотникова, С. І., Коваленко, О. Я. (2021). Модельна навчальна програма «Іноземна мова. 5–9 класи» для закладів загальної середньої освіти. URL:https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/Navchalni.prohramy/2021/14.07/Model.navch.prohr.5-9.klas.NUSH-poetap.z.2022/Inozemni.movy.5-9-kl/Inoz.mov.5-9-kl.Redko.ta.in.14.07.pdf
Редько, В. Г., Яковчук, М. В. (2021). Дидактичне моделювання мовленнєвих ситуацій як засобів компетентнісно орієнтованого навчання іноземних мов у закладах загальної середньої освіти. Український педагогічний журнал, 1, 30–42. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2021-1-30-42
Редько, В.Г. (2018). Теоретико-методичні засади компетентнісно-діяльнісної технології навчання іноземних мов. Fundamental and applied researches in practice of scientifi schools: International Scientifi Journal, 2. Vol.26, 313–320.
Яковчук, М. (2023). Навчання іншомовного монологічного мовлення учнів 7–9 класів гімназій з використанням компетентнісно орієнтованих технологій. Український педагогічний журнал, 3, 235–245. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2023-3-235-245
Common european framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Companion volume. (2020). Strasbourg.
Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. England: Pearson Education Limited. Pinter, A. M. (2006). Teaching Young Language Learners. Oxford: Oxford University Press.
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 22 May 2018 on Key Competences for Lifelong Learning. Offiial Journal of the European Union. 4.6. 2018.
Redko, V., Sorokina, N., Smovzhenko, L. (2022). Didactic Essence of Competence-Based Content for Foreign Language School Coursebooks. In: Theoretical foundations of pedagogy and education : collective monograph. Іnternational Science Group. Boston: Primedia eLaunch, 486–497.
Redko, V., Sorokina, N., Smovzhenko, L. (2021). Academic foreign-language communication environment in school textbooks. Journal of Language and Linguistic Studies. 17 (3),1184– 1197 http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/728190
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
© Валерій Редько, 2024