Український педагогічний журнал ⚬ 2024 ⚬ № 4

ІНТЕГРАЦІЙНІ ПРОЦЕСИ У СЕРЕДНІЙ ОСВІТІ КРАЇН ЄВРОПЕЙСЬКОГО СОЮЗУ: ПРОГРЕС У ДОСЯГНЕННІ ПОКАЗНИКІВ ЄВРОПЕЙСЬКОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ

Дар’я Вороніна-Пригодій, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України, завідувач відділу порівняльної педагогіки Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0003-0545-1727

voronina.pryhodii@gmail.com

Анотація

Актуальність дослідження визначається реформою «Нової української школи», що закладає підґрунтя для інтеграції загальної середньої освіти України в Європейський освітній простір. Метою статті є аналіз ключових аспектів інтеграційних процесів у середній освіті держав-членів ЄС у контексті розбудови Європейського освітнього простору, що проголошено метою європейського співробітництва у галузі освіти навчання до 2030 року. Для реалізації мети проаналізовано такі групи джерел, як: документи ЄС, що визначають європейську політику у сфері середньої освіти і напрями її розвитку до 2030 року; законодавчо-нормативні документи України, що формують правове підґрунтя для реформування української системи освіти, забезпечення якості та доступності відповідно до вимог ЄС; праці зарубіжних дослідників з інтеграції освіти і навчання, в яких окреслюються ключові виклики та перспективи в рамках євроінтеграційних процесів у сфері освіти; праці українських компаративістів з аналізу процесів євроінтеграції в освіті, гармонізації освітніх стандартів з європейськими тощо. Для дослідження використано метод компаративного аналізу для порівняння стану середньої освіти та її відповідності вимогам Європейського освітнього простору, на основі синтезу узагальнено результати аналізу загальних тенденцій та перспектив подальшої інтеграції освітніх систем країн-членів ЄС. Розкрито, що інтеграційні процеси на рівні середньої освіти є складовою інтеграційних процесів на інших освітніх рівнях. Метою такої інтеграції є побудова Європейського освітнього простору, що визначено у чинній Стратегії європейського співробітництва у галузі освіти і навчання на період 2021–2030. Охарактеризовано чинники, що спричинили інтеграційні процеси в середній освіти ЄС (політична, економічна, соціокультурна, технологічна/цифрова інтеграція країн-членів). Зроблено висновок, що інтеграційні процеси в освіті зосереджуються на гармонізації стандартів задля підвищення якості та доступності освіти. Водночас європейська інтеграція освіти передбачає балансування між політичними орієнтирами ЄС та національними пріоритетами кожної держави-члена. Чинна Програма європейського співробітництва у галузі освіти та навчання до 2030 року спрямована на створення Європейського освітнього простору, який покликаний сприяти підвищенню якості освіти та рівних можливостей в освіті в державах-членах ЄС, зокрема: охоплення дітей дошкільною освітою з метою підготовки до навчання у школі; отримання молоддю середньої освіти; володіння 15-річними читацькою, математичною та природничо-науковою грамотністю; володіння восьмикласниками комп’ютерною та інформаційною грамотністю. Врахування Україною зазначених орієнтири сприятиме успішній імплементації реформи «Нова українська школа», так і зміцненню європейської ідентичності молодих українців. Це забезпечить інтеграцію національної освіти в Європейський освітній простір на рівні інших держав-членів.

Постановка проблеми

В Україні реалізується реформа середньої освіти «Нова українська школа» (КМУ, 2016), яка спрямована на модернізацію національної школи, впровадження інноваційних технологій, методик та підходів до навчання (МОН України, 2016). Концепція реформи «Нова українська школа» закладає підґрунтя для інтеграції середньої освіти України в Європейський освітній простір (European Education Area, EEA). Це і подовження тривалості навчання у школі до 12 років, як функціонує практично у всіх країнах ЄС, і трансформація змісту на компетентнісні засади, що передбачає формування ключових компетентностей, ідентичних переліку Європейської рамки ключових компетентностей навчання впродовж життя, що затверджена ЄС (Council of the European Union, 2006, с. 13–18), сприяння професійному та особистісному зростанню вчителів тощо.

Отримання Україною статусу кандидата на членство в ЄС (European Commission, 2022, с. 20) актуалізує дослідження феномену європейської інтеграції, у тому числі й освіти, в аспекті осмислення викликів та врахування орієнтирів. Інтеграція національної освіти в європейський освітній простір покликана гармонізувати навчальні програми, методики навчання та моделі управління закладами освіти відповідно до сучасних стандартів якості та справедливості.

У контексті євроінтеграційних процесів України актуалізується дослідження інтеграції в освіті у єдності усіх складових. Йдеться про становлення та розвиток інтеграційних ідей, концептуальні засади, стратегічні орієнтири європейської інтеграції в освіті в документах ЄС (Локшина, 2024b, с. 73). Важливим також розглядаємо дослідження інноваційних практик інтеграції в загальній середній освіті в державах-членах ЄС. Це є внеском у реалізацію мети освіти, яку визначено Законом України «Про освіту» (2017) в аспекті забезпечення сталого розвитку України та її європейського вибору.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема європейської інтеграції у галузі освіти і навчання є предметом дослідження таких учених як N. Alexiadou, (2014), J. Brine (2006), M. Cino Pagliarello (2020a, 2020b), A. Corbett (2005), J. Huisman, C. Adelman, C. Hsieh, F. Shams, & S. Wilkins, (2012), M. Lawn та S. Grek (2012) та ін., аспектам інтеграції середньої освіти приділено увагу в дослідженнях S. Akin, P. Da Cunha, B. Dahl, A. Economou, N. Savvides, D. Phillips та H. Ertl (2003), S. St. John (2020) та ін.

В історичному аспекті аналітичні матеріали, що розроблені командою науковців під керівництвом D. Phillips та H. Ertl (2003), розкривають особливості імплементації політики ЄС на національному рівні (Німеччини – H. Ertl, с. 161–188; Швеції – B. Dahl, с. 87–115; Великобританії – D. Phillips, A. Economou, N. Savvides, с. 73–86; Франції – P. Da Cunha, с. 277–304) і надають порівняльну характеристику освітньої інтеграції в Європі. Дослідники розкривають особливості європеїзації освіти, зосереджуючись на таких питаннях, як гармонізація кваліфікацій та вплив директив ЄС на національні освітні реформи у тому числі й в системі середньої освіти.

У комплексному історичному дослідженні A. Corbett (2005) простежує еволюцію європейської політики у сфері вищої освіти з 1955 до 2005 року, зосереджуючись на розвитку основних політичних ініціатив, таких, як Болонський процес, що спрямований на створення Європейського простору вищої освіти шляхом гармонізації структур ступенів, забезпечення якості та академічної мобільності. Автор висвітлює складну взаємодію між освітою, політикою та економікою у створенні «Європи знань», позиціонуючи освіту як ключовий інструмент для досягнення стратегічних цілей ЄС щодо економічної конкурентоспроможності та соціальної згуртованості.

J. Brine (2006) досліджує дискурс в ЄС щодо навчання впродовж життя в контексті економіки знань. Дослідник, зокрема, обговорює, як політика формує цілі інтеграції освіти держав-членів, аналізує роль ЄС у розвитку національних освітніх політик, підкреслює суперечності між економічними та соціальними цілями інтеграції освіти в Європі.

У дослідженні європейської освітньої політики на основі теорій інтеграції M. Cino Pagliarello (2020b) визначає два її етапи: «сіра зона» та «наднаціональний поворот» у значенні освіти для розвитку економіки. Автор (2020a) обґрунтовує причинно-наслідкові механізми, за допомогою яких формується розуміння інтеграційних процесів та виокремлює три фактори, що впливають на інтеграцію: наявність політичного підґрунтя; здатність побудувати переконливий наратив на підтримку певної позиції; специфічний дух часу певного періоду, а саме соціальний і політичний контекст, в якому ідеї інтеграції набувають поширення (Cino Pagliarello, 2020a).

Вивчаючи освітню політику ЄС, N. Alexiadou (2014) виокремлює «транснаціональні потоки політики» та Відкритий метод координації [Open Method of Coordination, OMC (Prpic, 2014)] як інструменти управління, що використовуються для реформування та регулювання різних сфер соціальної політики, у тому числі й освіти. Йдеться про глобальну конвергенцію освітніх дискурсів, які спрямовують (а іноді й примушують реалізовувати) внутрішні реформи, часто на основі «вищих» економічних і політичних реформ (Alexiadou, 2014, с. 123).

Болонський процес є ключовим рушієм європеїзації вищої освіти, сприяючи створенню більш інтегрованого, конкурентоспроможного і згуртованого освітнього простору в Європі і тому багато дослідників розглядають його як основний аспект інтеграції освітніх систем (Huisman et al., 2012).

M. Lawn та S. Grek (2012) аналізують механізми, за допомогою яких розробляється і впроваджується європейська освітня політика, включаючи Відкритий метод координації, бенчмаркінг і різні платформи для співпраці. Автори досліджують, як ці інструменти управління сприяли зближенню освітніх цілей і практик у країнах-членах ЄС, водночас забезпечуючи гнучкість у впровадженні національної політики. Висвітлюється роль даних, індикаторів і порівняльних оцінок (наприклад, PISA, Eurydice) у формуванні політичних рішень і впливі на освітні реформи.

У контексті дослідження освіти та солідарності в ЄС S. St. John (2020) зосереджуючись на тому, як зусилля європейської інтеграції вплинули на освітні системи, включаючи середню освіту, наголошує на її ролі як засобу зміцнення європейської ідентичності та згуртованості між державами-членами ЄС.

Стану середньої освіти країн ЄС приділяє у своїх дослідженнях S. Akin (2019). Зазначаючи, що процес вступу в ЄС для кожної країни-члена або країни-кандидата постає як вікно можливостей і рушійна сила для реформування освіти. Щоб бути розвиненим суспільством у світі, що глобалізується, і вижити, кожна країна, яка наблизилася до ЄС, повинна спочатку провести ці освітні реформи, щоб стати більш інтегрованою і більш гуманною зоною з більш передовими знаннями (Akin, 2019, с. 93).

Отже, європейські дослідники інтеграційних процесів зазначають, що ЄС активно сприяє інтеграції освітніх політик країн-членів в аспекті навчання впродовж життя, акцентуючи увагу на гармонізації кваліфікацій, мобільності учнів/студентів і викладачів та національних реформах, які відповідають загальноєвропейським стратегічним цілям. Програми, такі як Болонський процес, Відкритий метод координації та використання даних для бенчмаркінгу (наприклад, PISA), є ключовими інструментами у досягненні цих цілей. Водночас, інтеграція освіти відбувається у контексті балансу між економічними потребами та соціальною згуртованістю, що створює певні суперечності, але також стимулює розвиток національних систем освіти у напрямку європеїзації та зміцнення європейської ідентичності.

Внесок у розвиток наукової проблеми інтеграції освіти і навчання на європейському рівні зроблено українськими компаративістами. Провідний український науковець у галузі педагогіки та порівняльної освіти С. Сисоєва (2014) комплексно досліджує проблеми педагогічної освіти, освітніх інновацій і методології порівняльної педагогіки. Цінним внеском є огляд систем освіти і навчання держав-членів ЄС у єдності спільних цілей та національної специфіки.

У працях А. Сбруєвої (2021) проводиться аналіз освітніх реформ у Європі та світі, виокремлюються перспективні для освітньої політики та практики України ідеї.

Дослідження О. Локшиної зосереджено на аналізі освітньої політики і реформ у Європі з наголосом на перспективах упровадження позитивного досвіду в Україні. У працях О. Локшиної досліджено європейський вимір в освіті, інтеграційні процеси у європейській середній, професійно-технічній та вищій освіті, виклики та можливості гармонізації української освіти з європейськими стандартами (Топузов та ін., 2023). Дослідниця, зокрема, зазначає, що з урахуванням прикладу Німеччини, розгортання інтеграційних процесів не обов’язково має відбуватися централізовано. Окремі регіони України можуть запроваджувати різні освітні ініціативи (Lokshyna et al, 2021, p. 9).

Отже, дослідження українських компаративістів європейської інтеграції концентруються передусім на освітній політиці ЄС та інтеграційних практиках держав-членів. Українські дослідники вивчають реформи, інновації і стандарти, що проголошуються у документах ЄС та реалізуються в європейських країнах. Цінним для національної теорії і практики є дослідження феномену європеїзації, яка реалізується через відкритий метод координації, який Брюссель використовує для узгодження політик ЄС. Метод передбачає встановлення спільних цілей, термінів та інструментів для вимірювання успіхів.

Водночас, важливим внеском українських науковців є врахуванням запиту національної освіти на євроінтеграцію в аспекті синхронізацї з європейськими освітніми стандартами.

Особливий інтерес для нашої наукової розвідки становлять праці з проблеми інтеграції на рівні середньої освіти. У цьому контексті конструктивними розглядаємо напрацювання науковців відділу порівняльної педагогіки Інституту педагогіки НАПН України О. Локшиної, А. Джурило, О. Глушко, C. Кравченко, Н. Нікольської, М. Тименко та О. Шпарик, які, досліджуючи тенденції розвитку шкільної освіти в країнах ЄС, США та Китаю, розкривають характеристики розвитку шкільної освіти в країнах Європи (ФРН, Польща, Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії), США та КНР у контексті децентралізації, гуманізації, стандартизації, цифровізації, рівного доступу до освіти (Локшина та ін., 2021, с. 29).

Метою нашого дослідження є аналіз ключових аспектів інтеграційних процесів у середній освіті держав-членів ЄС у контексті розбудови Європейського освітнього простору, що проголошено метою європейського співробітництва у галузі освіти навчання до 2030 року.

Методи дослідження: компаративний аналіз – для порівняння стану середньої освіти та її відповідності вимогам Європейського освітнього простору в різних країнах ЄС, де розглядається нерівномірність досягнень у інтеграційних процесах; синтез – для узагальнення результатів аналізу з метою визначення загальних тенденцій та перспектив подальшої інтеграції освітніх систем країн-членів ЄС у контексті формування єдиного Європейського освітнього простору та врахування Україною перспективних орієнтирів і практик.

Виклад основного матеріалу

Інтеграційний процес визначається дослідниками як становлення нової цілісності в результаті упорядкування, узгодження й об’єднання в просторі і часі структур і функцій уже існуючих відкритих систем на кожному з рівнів їхньої організації (Кондратюк, 2007, с. 218).

Європейська інтеграція трактується як процес, за допомогою якого європейські держави розвинули тісні форми співпраці в економічній, політичній, соціальній та правовій сферах. Важливою для нашого дослідження є думка дослідників про те, що інтеграцію потрібно розуміти не лише як процес, але й як політичну мету. В Європі після Другої світової війни вона широко розуміється як мета, що забезпечує мир, процвітання і стабільність (Shaw, 2022).

До чинників, що спричинили інтеграційні процеси в середній освіті ЄС, європейські дослідники передусім відносять:

- політичну інтеграцію – об’єднанням держав та їх політичних систем для спільного управління й ухвалення рішень (Vaubel, 2004, с. 554).

- економічну інтеграцію – об’єднанням економік країн з метою створення спільних ринків, зон вільної торгівлі та валютного союзу (Steinberg, 2023).

- соціокультурну інтеграцію – злиття чи зближення культур, суспільств та норм різних народів (Ultan Sönmez, 2016, с. 446–447).

- технологічну/цифрову інтеграцію – об’єднанням та взаємодією технологічних систем, інфраструктур, баз даних й стандартів між різними країнами або регіонами (Kovács et al., 2022, c. 345–346).

У дослідженні «Система європейських шкіл: стан справ, виклики та перспективи» (The European Schools system: State of Play, Challenges and Perspectives) вказано, що інтеграційні процеси в середній освіті в ЄС спрямовані на гармонізацію освітніх стандартів (с. 12), політик і освітніх практик (с. 97), поважаючи при цьому автономію країн-членів. Ці процеси насамперед зосереджені на забезпеченні якісної освіти (с. 120), сприянні інклюзії (с. 11) та підготовці учнів до активної громадянської позиції (с. 31) в об’єднаній Європі (Gaušas et al., 2022).

Інтеграційні процеси у середній освіті країн ЄС є складовою інтеграційних процесів на інших освітніх рівнях. Метою такої інтеграції є побудова Європейського освітнього простору, що визначено у чинній Стратегії європейського співробітництва у галузі освіти і навчання на період 2021–2030 років (Council of the European Union, 2021, с. 2). У Стратегії визначено п’ять пріоритетів на шляху розбудови Європейського освітнього простору (Council of the European Union, 2021, с. 4–7):

1. Підвищення якості, справедливості, інклюзивності та успішності освіти і навчання для всіх. Щоб процвітати в сучасному мінливому світі, люди потребують необхідних знань, навичок і поглядів. Якісна освіта і навчання є життєво важливими для особистого і професійного зростання в Європі. Незважаючи на досягнутий прогрес, такі проблеми, як раннє припинення навчання у школі, що загострилося через COVID-19, залишаються. Тому, метою визначено подальше докладання зусиль для покращення освітніх результатів та забезпечення інклюзивності. Інклюзивна освіта спрямована на зменшення нерівності, підтримку учнів з неблагополучних верств населення та сприяння гендерному балансу. Вирішальне значення тут мають якісна дошкільна освіта та доступ до неї для вразливих груп населення. Важливим також є усунення цифрових розривів для створення адаптивного та інклюзивного навчального середовища.

2. Зробити навчання впродовж життя та мобільність реальністю для всіх. Соціальні, технологічні, цифрові, екологічні та економічні виклики змінюють вимоги до формату організації праці та навичок населення. Зосередженість ЄС на навчанні впродовж життя та профорієнтації має вирішальне значення для адаптації до кар’єрних переходів та підвищення пенсійного віку. Модернізація освіти, включаючи професійно-технічну освіту та навчання дорослих, має важливе значення для задоволення потреб ринку праці та забезпечення справедливого економічного зростання. Ключовими для підвищення якості та інклюзивності освіти проголошено інновації у методиках навчання і освітніх середовищах, а також розширення мобільності для учнів і викладачів. Важливим визначено продовження докладання зусиль для подолання бар’єрів та покращення визнання кваліфікацій.

3. Підвищення компетентності та мотивації в освітянській професії. Освітяни, включно з учителями, тренерами та освітніми лідерами, відіграють центральну роль в освіті. Для забезпечення інновацій та якості вони потребують безперервного професійного розвитку та підтримки. Вирішальне значення для ефективного викладання та задоволеності вчителів має їхній добробут. В умовах нестачі вчителів і старіння робочої сили в ЄС підвищення привабливості та визнання професії вчителя є життєво важливим. Лідерство в освіті також є ключем до створення сприятливого середовища для професійного зростання.

4. Зміцнення європейської вищої освіти. Заклади вищої освіти продемонстрували стійкість під час таких викликів, як COVID-19, і тепер повинні вивчати можливості більш глибокої співпраці, наприклад, транснаціональні альянси та підвищену мобільність. Основна увага буде зосереджена на стимулюванні досліджень та інновацій через ініціативу «Європейські університети» та продовженні прогресу в рамках Болонського процесу, а також синергії з Європейським дослідницьким простором (European Research Area, ERA).

5. Підтримка «зеленого» та цифрового переходу в освіті та навчанні, а також через них. Порядок денний ЄС на наступне десятиліття зосереджений на «зеленому» та цифровому переході, який вплине на суспільство, економіку та зайнятість. Забезпечення набуття громадянами навичок управління цими змінами має вирішальне значення для справедливої трансформації. Освітні системи повинні інтегрувати екологічну стійкість і цифрові навички, що вимагає інвестицій в екосистеми та інфраструктуру цифрової освіти. Впровадження загальношкільного підходу та створення інклюзивного, сталого середовища є життєво важливими.

Ключовим напрямом є упровадження цифрових технологій та інновацій в освіту. Виклики полягають у тому, що не всі школи в ЄС мають рівний доступ до цифрових ресурсів, і рівень цифрових навичок в учнів значно варіюється між країнами.

Інтеграційні процеси у середній освіті ЄС покликані сприяти забезпеченню (European Commission, n. d.):

1) доступу до якісної освіти для всіх здобувачів освіти, у тому числі з неблагополучних верств населення;

2) сприянню мобільності здобувачів освіти та вчителів у межах ЄС, зокрема через такі програми, як Erasmus+;

3) визнанню кваліфікацій середньої освіти в державах-членах з метою сприяння мобільності та доступу до ринку праці;

4) заохочення інтеграції цифрових технологій в освіту за допомогою таких ініціатив, як «План дій з цифрової освіти» (Digital Education Action Plan 2021–2027).

Однією з проблем, визначених у середній освіті, є забезпечення рівного доступу до якісної освіти для всіх учнів, включаючи соціально незахищені групи. PISA показує, що соціально-економічний статус значно впливає на результати учнів, тому інтеграційні процеси спрямовані на мінімізацію цього впливу (OECD, 2019, с. 149).

Проблемою також є адаптація середньої освіти до мультикультурного середовища, що зростає внаслідок міграції. Виклики тут стосуються інтеграції учнів-іммігрантів та забезпечення їм рівних можливостей щодо освіти, що актуалізує мультикультурну освіту та інклюзивність.

Наголос Європейської Комісії зосереджено на сприянні багатомовності й транскордонному вивченню мов (European Commission, 2008, с. 11–13), а також поглибленні навичок у галузі науки, технологій, інженерії, математики, інформаційно-комунікаційних технологій (European Commission, 2020, с. 16–17).

Важливим пріоритетом європейського співробітництва визначено формування ключових компетентностей та базових навичок для всіх, починаючи з раннього віку і протягом усього життя. Ключові компетентності включають знання, навички та ставлення, необхідні всім для особистої реалізації та розвитку, працевлаштування, соціальної інтеграції та активної громадянської позиції. Такий аспект як соціальна згуртованість та громадянська відповідальність у контексті інтеграційних процесів покликаний забезпечити виховання активних європейських громадян, що включає розвиток критичного мислення, толерантності та розуміння демократичних цінностей.

Перелік ключових компетентностей затверджено у Європейській рамці ключових компетентностей для навчання впродовж життя у 2006 році (Council of the European Union, 2006, с. 13) та оновлено у 2018 році. За результатами дослідження О. Локшиної (2019) встановлено, що в оновлену версію 2018 року внесено зміни, щоб краще відповідати сучасним потребам і вимогам розвитку ЄС. У рамці 2018 року наголошено на більш інтегрованому та цілісному підході до компетентностей, що відображає мінливий характер роботи, технологій та суспільних потреб.

Чинним на сьогодні є такий перелік (Council of the European Union, 2018):

- компетентність у сфері грамотності;

- багатомовна компетентність;

- математична компетентність й компетентність у природничих науках, технологіях та інженерії;

- цифрова компетентність;

- особистісна, соціальна компетентність та компетентність уміння вчитися;

- громадянська компетентність;

- підприємницька компетентність;

- культурна обізнаність та компетентність у сфері самовираження.

У контексті розгляду середньої освіти ЄС слід наголосити на значенні професійної освіти, оскільки акцент ЄС на інтеграції зосереджується на узгодженні професійної освіти з потребами ринку праці в Європі. Це включає заохочення учнівства, транснаціонального співробітництва та взаємного визнання кваліфікацій, що обумовлює специфіку профорієнтаційної роботи з учнями закладів загальної освіти (Радкевич та ін., 2023, с. 90–92).

Успіх у досягненні проголошених у Стратегічній рамці європейського співробітництва у сфері освіти і навчання (2021–2030 рр.) визначається досягненням низки показників. Для середньої освіти це (Council of the European Union, 2021, с. 15–16):

- частка 15-річних з низькими успіхами з читання, математики та природничих наук повинна становити менш, ніж 15%;

- частка восьмикласників, з низькою успішністю з комп’ютерної та інформаційної грамотності має бути меншою за 15%;

- частка тих, хто зарано залишив навчання повинна бути меншою за 9%.

Важливим також вважаємо показник, що стосується відвідування дітьми відповідного віку закладів дошкільної освіти, на базі яких відбувається підготовка до навчання у школі. Йдеться про те, що не менш, ніж 96% дітей від 3-х років до початку обов’язкового навчання в початковій школі мають бути охоплені дошкільною освітою (Локшина, 2024a, с. 11).

Необхідно зазначити, що за даними моніторингу, який реалізується ЄС, досягнення визначених показників відбувається нерівномірно з огляду на різноманітність систем освіти держав-членів. Але важливо зазначити, що у ЄС така різноманітність систем освіти розглядається з позиції збереження національної ідентичності, тому зусилля зосереджено на взаємодоповнюваності, а не на досягненні повної одноманітності, зазначають європейські дослідники (Ziegele & Mordhorst, 2019, с. 18).

Водночас, збереження економічного лідерства ЄС передбачає гармонізацію зусиль, у тому числі і з розбудови середньої освіти. Очевидно, що прогрес залежить від низки факторів, включаючи політичну волю, ресурси та національні пріоритети. Хоча держави-члени підтримують цілі Європейського освітнього простору, швидкість і глибина їх впровадження відрізняються.

За даними звіту «Моніторинг освіти та навчання 2023» такі країни, як Данія, Естонія, Ірландія, Нідерланди, Німеччина, Фінляндія, та Швеція знаходяться в авангарді виконання вимог для розбудови Європейського освітнього простору. Як зазначається у Звіті, вони розбудовують системи освіти, що впроваджують прогресивну політику та відданість баченню Європейського освітнього простору щодо якості, інклюзивності та інновацій в освіті. Ці країни є прикладами того, як національні системи освіти можуть відповідати цілям Європейського освітнього простору (European Commission, 2023a). Натомість Болгарія, Греція, Румунія та Хорватія стикаються зі значними викликами. Йдеться про структурні, економічні та політичні бар’єри, які заважають їм успішно просуватися у досягненні показників (European Commission, 2023a, с. 23).

Зокрема, шість країн ЄС (Бельгія, Данія, Ірландія, Іспанія, Франція та Швеція) вже досягли загальноєвропейської мети – охоплення до 2030 року 96% дітей віком від 3 років дошкільною освітою. Проте у п’яти країнах ЄС (Болгарія, Греція, Румунія, Словаччина та Хорватія) рівень охоплення залишається низьким. Це впливає на середній показник по ЄС, який знаходиться у стагнації: у 2021 році він залишається ідентичним показнику 2016‒2017 років (92,5%).

Отже, у деяких країнах ЄС існує проблема з доступом до дошкільної освіти. Окрім того, країни ЄС зосереджують свою увагу не лише на питанні забезпечення доступу, а й якості дошкільної освіти. Заходи, як правило, стосуються модернізації навчальних програм, підвищенні кваліфікаційних рівнів для педагогів. Не менш серйозною проблемою також визначено гостру нестачу персоналу (European Commission, 2023a, с. 4).

Нині спостерігається прогрес у зниженні рівня дострокового припинення навчання у школі. Середня частка тих, хто залишає навчання раніше терміну закінчення школи, продовжує знижуватися – з 10,2% у 2019 році до 9,6% у 2022 році. Однак, наголошується у документі, за цим прогресом ховаються значні відмінності між освітніми системами країн-членів ЄС, які, проте, докладають зусиль, щоб досягнути до 2030 року визначеного показника – менше 9% молодих людей у віці 18‒24 років припиняють навчання, не маючи повної середньої освіти. Акцент робиться на широкомасштабних заходах із запобігання булінгу та насильству, а також у наданні послуг психосоціальної підтримки (European Commission, 2023a, с. 5).

Іншим напрямом є інтенсифікація міжпредметного навчання задля сприяння зацікавленню та залученню молоді до шкільної освіти з мотивацією до набуття ними базових та цифрових навичок. Проте, зазначено у Звіті, лише тринадцять освітніх систем розробили конкретні критерії якості міжпредметного навчання під час шкільного оцінювання, і ще менше систем залучають учнів до участі в різних механізмах забезпечення якості. Міжпредметне навчання також вбачається країнами інструментом формування цифрових навичок, особливо у початковій освіті. Основною перешкодою у цьому контексті визначено нестачу вчителів, особливо з інформатики (European Commission, 2023a, с. 38).

Причиною для занепокоєння залишається низький рівень розвитку базових навичок. Нові результати дослідження «Прогрес у міжнародному дослідженні читацької грамотності» (PIRLS) 2021 року демонструють чітку кореляцію між читацькою грамотністю та кількістю книжок у домашніх бібліотеках. Мігранти першого покоління, які, як і їхні батьки, народилися за межами ЄС, схильні втричі частіше завчасно припиняти навчання (23,9%) у порівнянні з молоддю, що народилися на території відповідної країни (8,0%).

У Звіті зазначається, що ЄС здійснює узгоджені дії з метою інтеграції 1,3 мільйона дітей-біженців з України внаслідок повномасштабного вторгнення рф в системи освіти держав-членів (European Commission, 2023a, с. 5). До прикладу, у 2022–2023 роках Чехія інтегрувала понад 50 000 учнів-переселенців з України до своїх шкіл. Більшість дітей, які перебувають під тимчасовим захистом, розміщуються в державних школах і зобов’язані вступити до них не пізніше ніж через 3 місяці після прибуття. Вони становлять приблизно 2,8 % всіх учнів у закладах дошкільної освіти та догляду за дітьми, початкової та середньої освіти. Естонія, своєю чергою, прийняла до своєї шкільної системи понад 7 500 учнів-переселенців з України, що становить близько 3 % від загальної кількості учнів, що є одним з найвищих показників в ЄС. Для того, щоб задовольнити зростаючу кількість учнів, у Таллінні було створено додаткові 800 шкільних місць, у тому числі окрему школу – Школу Свободи для українських учнів, де естонська навчальна програма викладається частково українською мовою (European Commission, 2023a, с. 43).

Узагальнені дані з досягнення показників Стратегічної рамки на рівні ЄС представлено у табл. 1.

Таблиця 1

Прогрес у досягненні показників Стратегічної рамки європейського співробітництва у галузі освіти і навчання на період до 2030 року на рівні середньої освіти

Джерело: опрацьовано автором на основі European Commission, 2023a, с. 7

Як видно з таблиці 1, на рівні середньої освіти визначені показники у середньому ще не досягнуто, хоча, як вказувалося вище, деякі країни демонструють значний прогрес.

Для досягнення показників у сфері освіти до 2030 року країни ЄС впроваджують комплексні політики, а саме (European Commission, 2023b; Шпарик, 2024, с. 48):

- у дошкільній освіті основні заходи включають розширення доступу до дошкільних закладів, зокрема у віддалених та незабезпечених регіонах; зосередження уваги на якості освітніх програм та підвищенні кваліфікації педагогів для забезпечення раннього розвитку дітей;

- для запобігання передчасного припинення навчання важливими напрямами є профілактика та підтримка учнів групи ризику (індивідуальне консультування, розвиток дуальної освіти (поєднання навчання і практики) та підтримка дітей-біженців/мігрантів або соціально вразливих категорій);

- для покращення успішності учнів у читанні, математиці та природничих науках запроваджуються нові методики, що спрямовані на залучення учнів до активного навчання, а також підтримка вчителів через додаткове навчання та стимулювання їхньої професійної мотивації;

- розвиток цифрової грамотності учнів обумовлений інтеграцією інформаційно-комунікаційних технологій у освітній процес, тому держави інвестують у покращення інфраструктури та розробку цифрових освітніх ресурсів, а також важливим компонентом є навчання безпечного користування інтернетом та критичного мислення для боротьби з дезінформацією.

Ці заходи є частиною більш широкого плану з побудови Європейського освітнього простору, спрямованого на підвищення інклюзивності та доступності якісної освіти в усіх країнах-членах ЄС.

Аналізуючи досягнення показників з розбудови Європейського освітнього простору, дослідники наголошують, що прогрес залежить від того, як країни інтегрують визначені цілі розбудови цього простору у свою національну освітню політику та наскільки вони використовують підтримку ЄС і можливості співпраці. Не менш вирішальну роль відіграють місцеві фактори, такі як економічні умови та соціальна політика (Alexiadou & Rambla, 2023, с. 865–866).

Висновки та перспективи подальших досліджень

Європейський досвід засвідчує, що інтеграційні процеси в освіті зосереджуються на гармонізації стандартів задля підвищення якості та доступності освіти і навчання. Відкритий метод координації та використання даних для бенчмаркінгу є ключовими інструментами для досягнення цих цілей. Водночас європейська інтеграція освіти передбачає балансування між політичними орієнтирами ЄС та національними пріоритетами кожної держави-члена, що є важливим сигналом для України.

Чинна Програма європейського співробітництва у галузі освіти та навчання до 2030 року спрямована на створення Європейського освітнього простору. Ключовими орієнтирами розвитку середньої освіти в межах побудови Європейського освітнього простору визначено: охоплення дітей дошкільною освітою з метою підготовки до навчання у школі; отримання молоддю середньої освіти; володіння 15-річними читацькою, математичною та природничо-науковою грамотністю; володіння восьмикласниками комп’ютерною та інформаційною грамотністю.

Отримання Україною статусу кандидата на членство в ЄС передбачає врахування орієнтирів Програми європейського співробітництва у галузі освіти та навчання до 2030 року. Зазначені орієнтири розвитку середньої освіти є важливими для врахування в процесі імплементації реформи «Нова українська школа». Не менш важливим для України є осмислення переліку заходів, які вживаються в ЄС для досягнення проголошеного.

Подальшими перспективними напрями досліджень у контексті європейської інтеграції у галузі середньої освіти розглядаємо історичний поступ інтеграції країн Європейського Союзу, дослідження країн-учасниць у показниках Стратегічної рамки європейського співробітництва у галузі освіти і навчання на період до 2030 року та успішні практики інтеграції національних систем середньої освіти держав членів ЄС.

Використані джерела

Закон України «Про освіту». (2017). Закон України № 2145-VIII. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text

Кабінет Міністрів України (КМУ). (2016, 14 грудня). Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року: Розпорядження № 988-р. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/988-2016-%D1%80#Text

Кондратюк, В. В. (2007). Інтеграційні процеси: поняття, підходи, закордонний досвід. Збірник наукових праць КНТУ. Економічні науки, 4, 215–219. https://dspace.kntu.kr.ua/server/api/core/bitstreams/4cd655ef-8023-47b8-894d-3d2f34564c0e/content

Локшина, О. (2019). Європейська довідкова рамка ключових компетентностей для навчання впродовж життя: оновлене бачення 2018 року. Український Педагогічний журнал, 3, 21–30. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2019-3-21-30

Локшина, О. (2024a). Європейський освітній простір як інтеграційна перспектива української освіти. Український Педагогічний журнал, 2, 6–19. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2024-2-6-19

Локшина, О. І. (2024b). Актуальність наукових досліджень українських компаративістів в умовах європейської інтеграції національної освіти. В Цифрова компетентність вчителя нової української школи 2024: інновації в умовах змін: препринт (с. 72–73). ІЦО НАПН України. https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/741127

Локшина, О. І. (ред.), Джурило, А. П., Глушко, О. З., Кравченко, C. М., Нікольська, Н. В., Тименко, М. М., & Шпарик, О. М. (2021). Тенденції розвитку шкільної освіти в країнах ЄС, США та Китаї: монографія. КОНВІ ПРІНТ. https://doi.org/10.32405/978-617-8124-17-5-2021-350

Міністерство освіти і науки України (МОН України). (2016, 27 жовтня). Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи. https://mon.gov.ua/static-objects/mon/sites/1/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf

Радкевич, В. О. (ред.), Попова, В. В., Джурило, А. П., & Вороніна-Пригодій, Д. А. (2023). Зарубіжний досвід розвитку публічно-приватного партнерства у сфері професійної освіти і навчання: практичний посібник. Київ: Інститут професійної освіти НАПН України. https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/739931

Сбруєва, А. А. (2021). Порівняльна педагогіка вищої школи: національний, європейський та глобальний контексти: навчальний посібник. СумДПУ імені А. С. Макаренка. https://jmm.sspu.edu.ua/images/2021/kursi_vse/CompHEd_course/Comparative_Higher_Education_Handbook_2021n_49126.pdf

Сисоєва, С. (2014). Порівняльна педагогіка в контексті розвитку освітології. Освітологія, 3, 17-23. http://nbuv.gov.ua/UJRN/ocvit_2014_3_4

Топузов, О., Локшина, О., Джурило, А., & Шпарик, О. (2023). Європейський дослідницький простір як орієнтир розвитку освіти і науки в Україні. Український Педагогічний журнал, 4, 5–19. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2023-4-5-19

Шпарик, О. (2024). Інтеграція шкільних систем у Європейському Союзі: сучасні тенденції. Український Педагогічний журнал, 3, 41–51. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2024-3-41-51

Akin, S. (2019). European union’s integrated educational policy background and involved political institutions. IKSAD Publishing House. https://iksadyayinevi.com/wp-content/uploads/2020/02/EUROPEAN-UNION’S-INTEGRATED-EDUCATIONAL-POLICY-BACKGROUND-AND-INVOLVED-POLITICAL.pdf

Alexiadou, N. (2014). Policy learning and europeanisation in education: The governance of a field and the transfer of knowledge. In A. Nordin & D. Sundberg (eds.) Transnational Policy Flows in European Education: the making and governing of knowledge in the education policy field (p. 123–140). Symposium Books. https://www.researchgate.net/publication/264717959

Alexiadou, N., & Rambla, X. (2023). Education policy governance and the power of ideas in constructing the new European Education Area. European Educational Research Journal, 22(6), 852–869. https://doi.org/10.1177/14749041221121388

Brine, J. (2006). Lifelong learning and the knowledge economy: Those that know and those that do not – the discourse of the European Union. Journal: British Educational Research Journal, 32(5), 649–665. https://doi.org/10.1080/01411920600895676

Cino Pagliarello, M. (2020a). Aligning policy ideas and power: the roots of the competitiveness frame in European education policy. Comparative Education, 56(4), 441–458. https://doi.org/10.1080/03050068.2020.1769927

Cino Pagliarello, M. (2020b). Integration theories and European education policy: bringing the role of ideas back in. Journal of Contemporary European Research, 16(3), 320–338. https://doi.org/10.30950/jcer.v16i3.1088

Corbett, A. (2005). Universities and the Europe of Knowledge: Ideas, Institutions, and Policy Entrepreneurship in European Union Higher Education Policy, 1955-2005. Palgrave Macmillan. https://books.google.com.ua/books/about/Universities_and_the_Europe_of_Knowledge.html?id=lmSHDAAAQBAJ&redir_esc=y

Council of the European Union. (2006). Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, L 394, 10–18. CELEX. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A32006H0962

Council of the European Union. (2018). Council recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (Text with EEA relevance). Official Journal of the European Union, С 189, 1–13. CELEX. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)

Council of the European Union. (2021). Council Resolution on a strategic framework for European cooperation in education and training towards the European Education Area and beyond (2021-2030) 2021/C 66/01. Official Journal of the European Union, C 66, 1–21. CELEX. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:32021G0226(01)

European Commission. (2008). A Rewarding Challenge: How Language diversity Could Strengthen Europe (Proposals from the Group of Intellectuals for Intercultural Dialogue). European Commission. https://www.språkförsvaret.se/sf/fileadmin/PDF/Rewarding_challenge.pdf

European Commission. (2020). Communication from the commission to the European parliament, the council, the European economic and social committee and the committee of the regions. Digital Education Action Plan 2021-2027. Resetting education and training for the digital age. European Commission. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0624

European Commission. (2022). Communication from the commission to the European parliament, the European council and the council. Commission Opinion on Ukraine’s application for membership of the European Union. European Commission. https://neighbourhood-enlargement.ec.europa.eu/system/files/2022-06/Ukraine%20Opinion%20and%20Annex.pdf

European Commission. (2023a). Education and Training Monitor 2023: comparative report. Publications Office of the European Union. https://ec.europa.eu/education/monitor

European Commission. (2023b). Education and Training Monitor Toolbox 2023. Publications Office of the European Union. https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2023/en/monitor-toolbox/themes/teaching-profession/attractiveness-teaching-profession.html

European Commission. (n. d.). European Education Area: Quality education and training for all. https://education.ec.europa.eu/about-eea/strategic-framework

European Union. (n. d.). Erasmus+ Virtual Exchange. https://youth.europa.eu/erasmusvirtual_en

Gaušas S., Daminov, I., Jašinskaitė, E., Čop, D., Mileiko, I., Gudauskaitė, G., Leaton Gray, S., Pukallus, S., & Bulwer J. (2022). The European Schools system: State of Play, Challenges and Perspectives. European Union. https://www.eursc.eu/Documents/EP%20PE699_647_European_Schools_System_study.pdf

Huisman J., Adelman, C., Hsieh, C.C., Shams, F., & Wilkins, S. (2012). Europe’s Bologna process and its impact on global higher education. In D. K. Deardorff, H. de Wit, J. D. Heyl, and T. Adams (eds.) The SAGE Handbook of International Higher Education (p. 81-100). Sage Publications. http://dx.doi.org/10.4135/9781452218397

Kovács, T., Bittner, B., & Nabradi, A. (2022). The Integration of Digital Technologies in the European Union based on the DESI Index. ENTRENOVA – ENTerprise REsearch InNOVAtion, 8(1), 337–349. http://dx.doi.org/10.54820/entrenova-2022-0029

Lawn, M., & Grek, S. (2012). Europeanizing Education: Governing a New Policy Space. Symposium Books. https://eric.ed.gov/?id=ED530747

Lokshyna, O. I., Dzhurylo, A. P., Glushko, O. Z., & Shparyk, O. M. (2021). Secondary education reform priorities under globalisation: the case of Ukraine in comparison with China, Germany and Poland. SHS Web of Conferences, 104, 01004. https://doi.org/10.1051/shsconf/202110401004

OECD. (2019). PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en

OECD. (2023). PISA 2022 results: Factsheets. Ukrainian regions (18 of 27). OECD. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/11/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_2fca04b9/ukrainian-regions-18-of-27_de3ad3b1/78043794-en.pdf

Phillips, D., & Ertl, H. (eds.). (2003). Implementing European Union education and training policy: A comparative study of issues in four member states. Kluwer Academic Publishers. http://dx.doi.org/10.1007/0-306-48077-8

Prpic, M. (2014). The Open Method of Coordination. European Parliament Research Service. https://www.europarl.europa.eu/EPRS/EPRS-AaG-542142-Open-Method-of-Coordination-FINAL.pdf

Shaw, J. (2022). European Integration. A. Introduction: Integration Through Law. The Oxford Encylopedia of EU Law [OEEUL]. https://opil.ouplaw.com/display/10.1093/law-oeeul/law-oeeul-e102

St. John, S. K. (2020). Education and Solidarity in the European Union: Europe’s Lost Spirit. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-63042-3

Steinberg, F. (2023). The Next Steps in EU Economic Integration. Center for Strategic and International Studies (CSIS). https://www.csis.org/analysis/next-steps-eu-economic-integration

Ultan Sönmez, M. O. (2016). The effect of cultural factors on the European integration. In IISES – 23rd International Academic Conference (p. 442–456), Venice. http://dx.doi.org/10.20472/IAC.2016.023.091

Vaubel, R. (2004). European Political Integration. In Rowley, C. K., Schneider, F. (eds.) The Encyclopedia of Public Choice (p. 554-556). Springer. https://doi.org/10.1007/978-0-306-47828-4_97

Ziegele, F., & Mordhorst, L. (2019). Competition, Collaboration and Complementarity: Higher Education Policies in Europe. In R. M. O. Pritchard, M. O’Hara, C. Milsom, J. Williams, L. Matei (eds.) The Three Cs of Higher Education: Competition, Collaboration and Complementarity (p. 11–26). Central European University Press. https://dokumen.pub/the-three-cs-of-higher-education-competition-collaboration-and-complementarity-9789633863282.html

1 Міжнародне дослідження комп’ютерної та інформаційної грамотності 2018, МДКІГ 2018 (International Computer and Information Literacy Study 2018, ICILS 2018) https://www.iea.nl/publications/technical-reports/icils-2018-technical-report