ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

Любов Морозова, кандидат хімічних наук, старший викладач кафедри технології розведення, виробництва та переробки продукції дрібних тварин, Вінницький національний аграрний університет, м. Вінниця, Україна

Анотація

Складне та різноманітне сучасне життя вимагає від системи вищої освіти України значних змін у процесі соціалізації молодого покоління та підготовки майбутніх спеціалістів. Насамперед ці зміни пов’язані з необхідністю формування активної та працелюбної людини, яка має великий запас знань та вміє самостійно здобувати та використовувати необхідну інформацію.

Сучасні політичні та суспільно-економічні умови потребують від майбутніх спеціалістів глибоких та міцних знань зі спеціальності, вдосконалення умінь та навичок, які не можна отримати тільки на лекційних та семінарських заняттях. Необхідність засвоєння великої кількості інформації студентами вищих навчальних закладів актуалізує потребу вдосконалення самостійної роботи студентів як засобу підвищення ефективності навчання та якості підготовки молодих фахівців, які повинні стати спеціалістами високого рівня і широко використовувати їх в науковій та професійній діяльності. На перший план виступає нова мета в освіті – формувати такі якості мислення, пам’яті, уваги, які дають можливість студентові самостійно засвоювати інформацію, яка постійно оновлюється, розвивати такі здібності та уміння, які забезпечать суголосність його діяльності з науково-технічним прогресом та новітніми інформаційними технологіями тощо.

У статті висвітлюються різноманітні визначення сутності самостійної роботи та її ознаки, основні аспекти сучасного психолого-педагогічного розуміння самостійної роботи студентів. Визначено її функції як системоутворювального компонента дидактичної інтенсифікації навчальної діяльності студентів. Розглянуто її позитивний вплив на розумовий та особистісний розвиток студентів. Самостійну роботу варто розуміти як частину навчального процесу, яка проходить під керівництвом викладача. Вона спонукає до активності, самостійності та застосування творчих здібностей студентів. Самостійна робота є необхідним атрибутом життєвої позиції майбутнього спеціаліста. З’ясовано, що основними принципами побудови системи самостійних робіт як ефективного засобу дидактичної інтенсифікації навчальної діяльності студентів є принципи комплексності, варіативності й активності.

Ключові слова: самостійна робота, самоосвіта, системоутворювальний компонент, дидактична інтенсифікація, система самостійних робіт

Постановка проблеми

Проблема самостійної роботи студентів, а також засобів її організації має свою багату історію й свої традиції в теоретичному висвітленні й реалізації її основних положень на практиці. Зокрема, П. Підкасистий подає три основні лінії або напрями, у межах яких проблема обговорюється представниками передової педагогічної думки протягом багатьох століть. Перший напрям бере свій початок з глибокої давнини. Його представниками можна вважати давньогрецьких учених (Архіт, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель), які глибоко й усебічно обґрунтували значущість добровільного, активного й самостійного оволодіння дитиною знаннями. Другий напрям бере свій початок у працях Я. А. Коменського. Змістом його є розроблення організаційно-практичних питань залучення тих, хто навчається, до самостійної роботи. При цьому предметом теоретичного обґрунтування основних положень проблеми є викладач, діяльність учителя без достатньо глибокого дослідження й аналізу діяльності власне того, хто навчається. Автор умовно називає цей напрям дидакто-методичним. Третій напрям характеризується тим, що самостійно робота того, хто навчається, не лише декларує в межах дослідження арсеналу педагогічних засобів і методів викладання, але й сама обирається в якості предмета дослідження. Цей напрям бере свій початок переважно у працях К. Ушинського, психолого-дидактичні положення якого багато в чому співзвучні з положеннями сучасної дидактики, що розвиваються за певними питаннями природи самостійної діяльності на сучасному етапі розвитку психолого-педагогічної науки. Умовно цей напрям називають психолого-дидактичним.

Спроба розкрити окремі аспекти діяльності того, хто навчається, у навчанні, послідовно описати прийоми викладання, що використовуються в цілях формування самостійної діяльності учнів, і дати їй філософсько-педагогічне, фізіологічне й дидактичне обґрунтування вперше здійснюється К. Ушинським та деякими іншими прогресивними педагогами другої половини ХІХ й початку ХХ століть. Наприкінці 30-х – початку 40-х років передові педагоги почали систематично виступати за широке використання самостійної роботи учнів на уроках, самостійна діяльність по суті стала розглядатися як самостійна робота лише в її дидактичному аспекті. Дещо інша картина спостерігається у період 60-70-х років минулого століття. Поміж чисельних дисертаційних досліджень, статей і монографій, що з’явились у 60‒70-х рр., немало й таких, у яких увага дослідників дидактів фокусується на виявленні конкретних характеристик пізнавальної самостійності, визначенні структури пізнавальної діяльності, рівнів складності засвоєння й на розроблені науково обґрунтованих систем навчальних завдань. У цих дослідженнях порушуються і розв’язуються питання структури пізнавальної діяльності, розкриваються її внутрішні процеси й на цій основі декларуються психолого-педагогічні положення, що визначають контури дидактичної системи навчальних завдань, які визивали б адекватні дії того, хто навчається, у структурі його самоосвітньої діяльності.

Сучасні дослідники вважають, що самостійна робота має бути спрямована на формування вмінь і навичок самоосвіти. Однак за такого підходу залишається нерозкритою власне сутність самостійної роботи, не визначено її місце в організації цілісного навчально-виховного процесу у виші, тут акцент робиться не на просторовій розгалуженості викладача й студента, а на самостійній миследіяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У різні періоди розвитку вітчизняної вищої школи педагогічна наука пропонувала свій, достатньо стійкий алгоритм використання самостійності в навчальній роботі – від розуміння її функцій і місця у структурі діяльності, форм педагогічної й суто дидактичної організації й контролю до видів і прийомів активного й інтенсивного включення в неї студентів. Задля визначення самостійної роботи як системоутворювального компонента дидактичної інтенсифікації навчальної діяльності студентів нам необхідно розглянути позиції сучасних дослідників відносно даного поняття, визначити, яке місце в сучасній науці приділяється самостійній роботі, наскільки вона має бути включена у процес навчання, які механізми існують для формування цієї діяльності, як вони впливають на процеси активізації й у подальшому на інтенсифікацію навчальної діяльності студентів. Основою наукової розробки проблеми формування й розвитку самостійності студента слугують роботи психологів і педагогів, присвячені методологічним і методичним основам розвитку самостійності суб’єкта навчання в навчальному процесі, сутності та структурі самостійності. Цілісне використання конкретно-історичного й соціальнопедагогічного підходу в аналізі стану проблеми самостійності студентів дозволило встановити рух цієї проблеми від ідеї до поняття.

Мета дослідження полягає у здійсненні ґрунтовного психолого-педагогічного аналізу сучасного розуміння самостійної роботи та визначенні її функцій як системоутворювального компонента дидактичної інтенсифікації навчальної діяльності студентів.

Методи дослідження, що знайшли своє застосування під час здійснення цього дослідження, поділяються на: теоретичні (джерелознавчий аналіз, теоретичного моделювання), емпіричні (обсерваційні, прогностичні).

Виклад основного матеріалу дослідження

Згідно з Положенням «Про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах», самостійна робота студентів є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних завдань. Її мета: набуття додаткових знань, перевірка отриманих знань на практиці, вироблення фахових та дослідницьких вмінь та навичок. Навчальний час, відведений для самостійної роботи студента, регламентується робочим навчальним планом і повинен становити не менше 1/3 та не більше 2/3 загального обсягу навчального часу студента, відведеного для вивчення конкретної дисципліни.

Зміст самостійної роботи студента визначають: навчальна програма дисципліни, методичні матеріали, завдання та вказівки викладача. Самостійну роботу студента забезпечує система навчально-методичних засобів, передбачених для вивчення конкретної навчальної дисципліни: підручник, навчальні та методичні посібники, конспект лекцій викладача, практикум, навчально-методичний комплекс дисципліни тощо. Методичні матеріали для самостійної роботи студентів повинні передбачати можливість проведення самоконтролю з боку студента. Для самостійної роботи студенту також рекомендують відповідну наукову та фахову монографічну і періодичну літературу. Самостійну роботу над засвоєнням навчального матеріалу з конкретної дисципліни студенти можуть виконувати у бібліотеці вищого навчального закладу, навчальних кабінетах, комп’ютерних класах (лабораторіях), а також у домашніх умовах. У необхідних випадках ця робота проводиться за заздалегідь cкладеним графіком, що гарантує можливість індивідуального доступу студента до потрібних дидактичних засобів. Графік самостійної роботи доводять до відома студентів на початку поточного семестру. Організація самостійної роботи студентів з використанням складного обладнання чи устаткування, складних систем доступу до інформації (наприклад, комп’ютерних баз даних, систем автоматизованого проектування тощо) передбачає можливість отримання необхідної консультації або допомоги фахівця. Навчальний матеріал навчальної дисципліни, передбачений робочим навчальним планом для засвоєння студентом у процесі самостійної роботи, виносять на підсумковий контроль поряд із навчальним матеріалом, який студенти опрацьовували під час навчальних занять (Балицька, 2007).

Самостійну роботу студентів організовує викладач через систему домашніх завдань, виконання яких оцінюється і зараховується до семестрової оцінки студента. Завдання самостійної роботи студенти можуть виконувати індивідуально або групою у 2–5 осіб. Сьогодні для урізноманітнення та зацікавлення самостійною роботою студентів активно застосовують позааудиторну форму навчання. До неї відносять: лекції, представлені на аудіо- та відеоносіях, електронні версії лекцій, розміщені на інтернет-сайтах. Активно використовуються навчальні комп’ютерні програми, у тому числі гіпертекстові, мультимедіа, інтелектуальні та інші, які уможливлюють навчання у двох режимах – інформаційно-довідковому та контрольно-навчальному (Головко, 2002).

Існують такі форми самостійної роботи, як індивідуальна науково-дослідницька робота (публікації, участь у конференціях, олімпіадах та інших конкурсах) та робота у навчально-методичних кабінетах, лабораторіях у позанавчальний час, робота в інформаційних мережах і опрацювання додаткової літератури (остання відбувається без керівництва викладача). Один із методів організації самостійної роботи студентів у позааудиторний час можна здійснювати за допомогою завдань комплексів, пов’язаних з основними розділами програми. Завдання, які видаються на навчальний рік, логічно взаємопов’язані. Так, кожний тематичний комплекс може складатися з 5–6 завдань, наприклад: скласти опорну схему або заповнити опорну таблицю; відповісти на питання самоперевірки; розв’язати ситуаційні задачі і вправи. До завдань додається список рекомендованої літератури.

Контроль використання завдань проводиться у вигляді 20-хвилинної співбесіди з групами студентів по п’ять осіб за графіком. У кожну групу підбираються як сильні, так і слабкі студенти, це сприяє їх самоосвіті. Співбесіда розпочинається з розминки за матеріалом опорної таблиці та за питаннями для самоперевірки, потім настає етап розв’язання ситуаційних задач, який проходить досить цікаво, кожен намагається знайти своє пояснення. Якщо завдання не можна вважати прийнятим, співбесіда проводиться повторно під час консультацій.

Є ще одна форма організації самостійної роботи студентів – індивідуальні завдання, розраховані на поглиблену та розширену розробку теоретичних аспектів курсу. Такі завдання містять різні задачі та практичні запитання, пов’язані з профілем майбутньої спеціальності студентів (Демченко, 2006).

Самостійна робота студентів – це спланована, організаційно і методично спрямована пізнавальна діяльність, що здійснюється без прямої допомоги викладача для досягнення конкретного результату. Її складовою частиною є самостійна робота, яка здійснюється під керівництвом і контролем викладача за рахунок скорочення обов’язкових аудиторних занять.

У педагогічній літературі існує багато класифікацій типів і видів самостійної роботи студентів. За дидактичною метою можна виділити чотири типи самостійної роботи.

Перший тип спрямований на формування у студентів умінь виявляти у зовнішньому плані те, що від них вимагається, на основі заданого їм алгоритму діяльності та посилань на цю діяльність, які містять умови завдання. Пізнавальна діяльність студентів полягає у тому, щоб пізнати об’єкт певної галузі знань при повторному сприйманні інформації про нього або дій з ним. Як самостійну роботу цього типу найчастіше використовують домашні завдання, що передбачають опрацювання підручника, конспекту лекцій і т. ін. Спільним для самостійних робіт першого типу є те, що в умові безпосередньо або у відповідній інструкції до всіх завдань має бути поданий спосіб виконання.

Другий тип передбачає формування знань-копій і знань, що дозволяють розв’язувати типові завдання. Пізнавальна діяльність студентів при цьому полягає у відтворенні й частковому реконструюванні, зміні структури і змісту засвоєної раніше навчальної інформації. Це передбачає необхідність здійснення аналізу певного об’єкта, різних шляхів виконання завдання, визначення найбільш доцільних з них або послідовного виділення логічно розташованих способів його розв’язання. До самостійних робіт такого типу можна віднести певні етапи проведення лабораторних і практичних занять, написання курсових робіт, а також спеціально підготовлені домашні завдання з приписом алгоритмічного характеру. Характерна особливість робіт цього типу полягає в тому, що при визначенні завдання для самостійної роботи необхідно обґрунтувати мету, шляхи їх розв’язання і методи досягнення.

Третій тип спрямований на формування у студентів знань, що є основою для розв’язання нетипових завдань. Пізнавальна діяльність студентів при виконанні таких завдань полягає у накопиченні і прояві у зовнішньому плані нового для них досвіду діяльності на базі раніше засвоєного формалізованого типу шляхом перенесення знань, умінь і навичок в інші умови діяльності. Виконання завдання цього типу передбачає пошук, формулювання і реалізацію мети та завдань розв’язання визначеної проблеми, що завжди виходять за межі минулого формалізованого досвіду і вимагають від студентів варіювання умов діяльності, розгляду засвоєної раніше навчальної інформації під новим кутом зору, використання її у нетипових ситуаціях. Самостійні роботи третього типу повинні висувати вимоги аналізу незнайомих навчальних ситуацій і генерування суб’єктивно нової інформації. Типовими для самостійної роботи третього напрямку є курсові, кваліфікаційні і дипломні роботи.

Четвертий тип передбачає створення передумов для творчої діяльності студентів. Їх пізнавальна діяльність при виконанні цих робіт полягає у глибокому проникненні в сутність об’єкта, що вивчається, встановленні нових зв’язків і стосунків, необхідних для обґрунтування нових проблем, ідей, генерування нової інформації. Цей тип самостійних робіт реалізується, як правило, при виконанні завдань науково-дослідного, включаючи курсові, кваліфікаційні і дипломні роботи (Жмура, 2010).

Найбільш доцільною у зв’язку із завданнями вищої школи є класифікація, запропонована П. Підкасистим, у якій розмежовуються самостійні роботи за зразками, конструктивно-варіативні, евристичні (частково-пошукові) і творчо- дослідницькі самостійні роботи.

Самостійні роботи за зразком включають розв’язання типових завдань, виконання різноманітних вправ за зразком. Вони дозволяють засвоїти матеріал, але не розвивають творчу активність. У процесі вивчення навчальних дисциплін це роботи, що пов’язані, у першу чергу, з методом спостереження. Це перший тип розумової діяльності, що ґрунтується на розпізнанні об’єкта, предмета, явища, що вивчається. На цьому рівні відбувається засвоєння навчальної інформації.

Конструктивно-варіативні самостійні роботи передбачають необхідність відтворення не лише функціональної характеристики знань, а й їх структури, залучення відомих знань для розв’язання інших завдань, проблем, ситуацій. Це другий тип (рівень) розумової діяльності, на якому відбувається відтворення й розуміння явищ, що вивчаються.

Евристичні самостійні роботи пов’язані з розв’язанням окремих питань, проблем, окреслених на лекціях, семінарських, лабораторних, практичних заняттях. Це третій тип розумової діяльності, що передбачає функціонування уміння бачити проблему, самостійно її формулювати, розробляти план її розв’язання. Це рівень розумової діяльності, на якому здійснюється більш глибоке розуміння явищ, процесів і розпочинається творча діяльність.

При здійсненні дослідницьких самостійних робіт (творчих завдань, курсових, кваліфікаційних, дипломних робіт) студенти повинні відходити від зразка. Пізнавальна діяльність цього типу набуває творчого, пошукового характеру, для її здійснення визначається система оптимального поєднання методів розв’язання проблемних ситуацій. Це четвертий рівень розумової діяльності, на якому проявляється інтелектуальний потенціал і творчі здібності студентів, реалізуються їх дослідницькі здібності. Більшість тих, хто вступає до вищого навчального закладу, недостатньо володіє методами і прийомами, не завжди знає всі можливі засоби здійснення самостійної пізнавальної діяльності. Їм доводиться засвоювати нові елементи культури і технології розумової праці. Без навичок самостійної роботи, без стійкого прагнення до постійного поповнення, оновлення і вдосконалення знань у процесі самостійної роботи навчання у вищому закладі освіти значно уповільнюється або й зовсім унеможливлюється (Алексюк, Аюрзанайн, Підкасистий, Козаков, 1993).

У процесі самостійної пізнавальної діяльності студент має навчитися виділяти пізнавальне завдання, добирати способи їх розв’язання, здійснювати операції самоконтролю за грамотністю виконання поставлених завдань, удосконалювати методи реалізації творчих знань. Формування умінь і навичок самостійної роботи студентів може відбуватись не лише на свідомій, а й на інтуїтивній основі. У першому випадку вихідною базою для правильної організації діяльності слугує усвідомлене розуміння цілей, завдань, форм, методів роботи, свідомий контроль за її процесом і результатами самостійної роботи студентів, зміст та види завдань для неї досить обмежені і трактуються неоднозначно. Це пов’язано з тим, що раніше мова йшла про організацію, методику та забезпечення самостійної роботи під час аудиторних занять, а сьогодні центр уваги перемістився з самостійної роботи студентів у позааудиторний час; б) час видачі завдань з різних дисциплін та їх обсяг неузгоджені, що призводить до нерівномірності завантаження або перевантаження студентів; в) виконані студентами завдання часто з різних причин залишаються не проконтрольованими, нехтується необхідність у стимулюванні самостійної навчальної діяльності студентів; г) безсистемність розроблення та застосування завдань для самостійної роботи, відсутність їх різноманітності, а також форм контролю; д) глибою теоретичні розробки з питань управління СРС не конкретизують шляхів розв’язання проблем, які виникають при безпосередньому їх впровадженні у навчальний процес.

Результатом такого стану є недостатній рівень знань з питань, винесених на самостійну роботу, невміння студентів якісно та ефективно самостійно працювати; порушення норм бюджету часу і погіршення фізичного здоров’я студентів та обмеження можливостей їх всебічного розвитку, неефективне використання часу викладачами, що обмежує їх стосовно підвищення свого професійного рівня та занять науковою роботою. Ці та ряд інших причин призводять до того, що не досягається головна мета СРС – виховання самостійності. Отже, виникає об’єктивна потреба більше уваги приділяти самостійні роботі студентів. На жаль, рівень підготовки спеціалістів, яких готують у вищих навчальних закладах освіти України, часто дещо нижчий, ніж рівень вимог сучасного виробництва. Основною причиною цього є той факт, що в Україні студенти проводять багато часу в аудиторіях і мало працюють самостійно. Із якостей, якими повинен володіти сучасний спеціаліст, 40% займає професіоналізм, 35% – високий рівень знань, умінь та навичок, 15% – наполегливість та сумлінність і лише 10% – самостійність (Антонюк, 1995).

Аналіз психолого-педагогічної літератури та практики організації самостійної роботи у ВНЗ дає можливість зробити узагальнення і класифікувати вади роботи студентів. Уміння особистості самостійно організовувати свою навчальну роботу – важлива умова повноцінної навчальної діяльності дорослих, особливо студентської молоді. Доросла людина як суб’єкт навчальної діяльності повинна володіти системою інтелектуальних, моральних та вольових якостей, які дозволяють людині самостійно керувати процесом свого навчання. Сама проблема самостійності учнів відноситься до тих традиційних психолого-педагогічних проблем, які, незважаючи на багатоплановість розробки, в сучасних умовах потребують деякого уточнення, а може, навіть і розгляду стосовно такої вікової категорії, як студентство.

Розглянемо особливості сучасного психологічного підходу до розв’язання цієї проблеми. У загальній формі розумову самостійність (саме такий термін найбільш часто вживається у психологічній літературі) розглядають як важливу якість особистості, що лежить в основі творчої спрямованості людини, продуктивності її діяльності. Самостійність проявляється у здатності людини ставити перед собою мету діяльності, визначати для себе її завдання (у тому числі пізнавальні, навчальні), знаходити засоби та способи їх розв’язання, планувати, організовувати та регулювати свою діяльність на реалізацію поставленої мети, що передбачає також розвиток самоконтролю та самооцінки. Тобто, розумова самостійність виступає як здібність людини до управління своєю діяльністю, що неможливе без планування, керівництва та контролю.

Розрізняють декілька рівнів розвитку розумової самостійності, які залежать від складності навчальних задач, що розв’язуються студентами. Тому розглянемо це питання з точки зору студентської молоді. Перший рівень розвитку самостійності характеризується вмінням розв’язувати навчальні задачі, що вимагають простого відтворення (репродукції) засвоєних знань, виконання вправ та завдань за вивченими правилами, переказ засвоєного матеріалу тощо. Другий рівень пов’язаний з нестандартними задачами, які вимагають від учнів і студентів здійснення пошукових дій, тобто розв’язання певної проблемної ситуації не за готовими схемами та зразками, а на основі самостійного пошуку, що вимагає використання здобутих знань з різних тем вивченого матеріалу, узагальнення, класифікації тощо. І нарешті, третій, найбільш високий рівень самостійності виявляється при розв’язуванні творчих задач, коли спочатку визначається мета, здійснення якої неможливе без відповідних знань та перенесення їх із однієї галузі в іншу (не лише практичну, а й теоретичну).

Зрозуміло, що наведені вище рівні самостійності носять дещо схематичний характер, а стосовно показників розвитку здібностей, то тут є ще багато суперечливих питань, одним із яких є питання про умови переходу від одного рівня самостійності до іншого. Саме відповідь на це питання дасть можливість зрозуміти закономірності інтелектуального розвитку особистості, розкрити механізми самостійної роботи студентської молоді у процесі навчання (Занюк, 1997).

На вищому щаблі навчання у вищих навчальних закладах дуже важливо приділити увагу студентів – розвитку інтелектуально-логічним навичкам читання. Ці навички значною мірою сприяють оволодінню інформаційною базою професійної діяльності, компетентності майбутнього педагога, систематичному підвищенню його кваліфікації. Серед основних навчальних умінь і навичок, які необхідно засвоїти студентові для успішної самостійної роботи, одне з перших місць посідають уміння і навички роботи з психолого-педагогічною літературою, тобто професійно-орієнтоване читання.

Для визначення видів професійно-орієнтованого читання важливим є розгляд основних функцій читання й вербального письмового спілкування, що плануються читачем. Функції читання визначаються тим, що вони входять складовою частиною до колективної навчальної, педагогічної й наукової діяльності і мають забезпечити конкретний її зміст стосовно «підготовки», «планування», «організації», «управління». Високий рівень професійно-орієнтованого читання, як і будь-якої іншої форми спілкування, забезпечується участю всіх функцій.

Якщо мета читання – орієнтація у суспільно-історичному досвіді, відтвореному в текстах, то реалізується функція зіставлення тексту з дійсністю – номінативна й узагальнююча, хоча поруч спостерігаються – комунікативна й пізнавальна функції. Якщо читання відіграє роль засобу сприйняття та засвоєння суспільно-історичного досвіду й набуття відповідних знань, індивідуального досвіду, провідною стає пізнавальна функція, підпорядкованими – комунікативна, номінативна та узагальнююча. А коли читання є засобом опосередкованого впливу на партнера з навчання чи праці, то найважливішою стає комунікативна функція, хоч не менш важливу роль відіграє й пізнавальна. Оскільки студентам, а особливо педагогам, потрібно вміти швидко й оперативно орієнтуватися серед нових друкованих видань, відкидати непотрібне, встигати опрацювати та засвоїти необхідну інформацію, то саме за цих обставин провідною функцією професійно-орієнтованого читання стає функція номінації або референції, тобто зіставлення тексту з дійсністю (Солдатенко, 2005).

Референція – це необхідна властивість кожного тексту, що є об’єктом читання, тому можна говорити про референтний аспект читання та перший погляд назвати референтним, яке залежно від комунікативного ефекту має три підвиди: орієнтовно-референтне, пошуково-референтне, узагальнюючереферентне:

– орієнтовно-референтне читання притаманне студентам і педагогам у ситуаціях, коли необхідна загальна орієнтація серед видань, які тільки вийшли у світ або з якими читач раніше не знайомився. У цьому випадку ставиться мета: дізнатися, до якої галузі знань, проблеми, теми навчальної та професійної сфери можна віднести той чи інший матеріал. Читач у цьому випадку повинен уміти швидко знаходити головних референтів (тему, проблему) у заголовках, підзаголовках, довідковому апараті тексту. Чим більший у читача попередній досвід, загальний обсяг знань, вищий освітній рівень, тим швидше й точніше він буде орієнтуватися серед видань, що виходять у світ або надходять до бібліотеки;

– пошуково-референтне здійснюється за умов гострої необхідності терміново знайти певну конкретну інформацію з теми, що цікавить студента або викладача. Завершується читання розпізнанням головних референтів конкретного дискурсу, частини тексту;

– узагальнююче-референтне виникає за умов ознайомлення студентів із конкретним текстом, коли необхідно визначити для себе або для інших об’єм предметного змісту, виділити достатній для цього набір слів-референтів. У цьому випадку відбувається не лише зіставлення тексту з предметною дійсністю, так само, як у перших двох випадках, але також обов’язково уточнюється, конкретизується предметний план тексту і на завершення узагальнюються референти визначенням із їх набору головних та підпорядкованих референтів. Узагальнююча референція, що полягає в установленні, конкретизації та узагальненні предметного змісту тексту, часто супроводжується складанням бібліографічних карток, анотацій, бібліографічних оглядових довідок (Мащенко, 2006).

У більшості випадків навчальної, наукової та педагогічної діяльності студентів на перший план висувається інформаційний аспект пізнавально-комунікативної функцій читання вербального письмового спілкування. У цьому випадку читання можна назвати інформативним. Це читання передусім задовольняє професійні інформаційні потреби студента, який, читаючи, одержує необхідну інформацію, оцінює, засвоює та використовує її, а деколи створює й нову інформацію. Тому інформаційне читання може мати три підвиди: оціночно-інформативне, опановуючо-інформативне, створювально-інформативне:

– оціночно-інформативне здійснюється студентом, коли він опрацьовує предметний зміст тексту, зіставляючи його зі своїми, раніше набутими знаннями з даного питання. На основі цього зіставлення читач робить оцінки повноти, оригінальності, важливості, цінності та корисності інформації для її подальшого використання у навчальній, науковій або практичній діяльності в період педагогічної практики;

– опановуючо-інформаційне реалізується студентами за умов засвоєння інформації у тому вигляді, в якому подає її автор. Читач засвоює інформацію для її подальшого використання, складає тези, план, конспект тощо. Саме на основі такого опрацювання студенти систематично поповнюють свої знання, уточнюють мотиви своєї навчальної, наукової та громадської діяльності, на основі одержаного досвіду змінюють організацію та планування цих видів діяльності;

– створювально-інформаційне читання передбачає спілкування-діалог із автором із позицій свого власного раніше надбаного досвіду. Найчастіше це стосується повторного читання першоджерел, нотаток, конспектів, тез із метою одержання фактів, аргументів, нових даних, ілюстрацій для власного висловлювання, твердження тощо. Але це може бути й первинне читання першоджерел, яке супроводжується формуванням та записами власних думок, ідей, контраргументів, ставлення до своєї оцінки, підсумків із викладеного автором. Створювально-інформативне читання необхідне для обміну інформацією, передачі певних знань іншим, творчої діяльності студентів, планування та організації науково-дослідницької роботи (Стеченко, 2005).

Визначальною рисою самостійної роботи є її чітко виражений індивідуальний характер. Водночас, існують загальні умови організації самостійної роботи студентів. Розглянемо ці умови. Планування з кожного предмету всіх видів самостійної роботи, обсягу, а також термінів виконання. Як правило, у вищій школі вживають заходи, щоб самостійна робота студентів проходила при організації та керівництві з боку деканатів і кафедр. Особливо важливим є унормована навчальна робота першокурсників.

Планування самостійної роботи, перш за все, відображене в навчальних планах факультету та в навчально-тематичних планах конкретної дисципліни. На дошці оголошень розміщують спеціально розроблені графіки самостійної роботи на кожний семестр, в яких чітко встановлені терміни виконання завдань і дати проведення контрольних заходів (співбесіди, контрольні роботи, опитування тощо). Планування зі сторони деканатів допомагає кожному студенту проводити особисте планування своєї самостійної роботи. Дійсно, першокурсникам робити це ще досить важко, оскільки підготовка в усіх різна і вміння організувати свою навчальну діяльність у нових – вузівських умовах не всім дається легко. Адаптація, як правило, проходить непомітно, нові навички формуються по крихтам, важливе значення при цьому мають поради викладачів і досвід товаришів. Для того, щоб успішно планувати самостійну роботу, можна спиратися на такі правила:

а) на початку семестру потрібно скласти план-сітку дисциплін, що вивчаються в даному семестрі, та вказати з кожної дисципліні (за місяцями чи навіть днями) виконання тих чи інших завдань, котрі потрібні для засвоєння змісту предмету;

б) необхідно систематично працювати зі складеним планом: відмічати виконання, результати, оцінки, якщо такі є. При цьому обов’язково відмічати конкретну дату чи хоча б тиждень її початку й закінчення. Зіставлення відведеного часу на виконання конкретного завдання з отриманою оцінкою та результатом дає змогу оцінити ефективність організації самостійної роботи: з яких предметів і на які завдання слід збільшити або скоротити час, відведений на виконання роботи. Це допоможе вибрати оптимальні терміни засвоєння навчальних завдань (Семиченко, 2004).

Безперечно, що одним із показників успішності освіти є самостійність студентів, що необхідна для прийняття ними самостійних суджень і дій у процесі подолання навчальних труднощів. Сучасні соціокультурні умови диктують самоцінність ідеї неперервної освіти, коли від студентів вимагається постійне удосконалення власних знань. В умовах інформаційного суспільства потрібна принципова зміна організації освітнього процесу: скорочення аудиторного навантаження, заміна пасивного слухання лекцій зростанням частки самостійної роботи студентів (Слєпкань, 2005).

У навчанні пріоритети переміщуються з викладання на навчання як самостійну діяльність студентів в освіті. Важливо підкреслити, що навчання студента – це не самоосвіта індивіда по власній сваволі, а систематична, керована викладачем самостійна діяльність студента, що стає домінантною, особливо в сучасних умовах переходу до багатоступінчастої підготовки фахівців вищої освіти. У цьому зв’язку пропорційність між аудиторними та поза-аудиторними заняттями викликає пильну увагу до проблеми організації самостійної роботи студентів у цілому (Демченко, 2006).

Ефективність самостійної роботи студентів з будь-якої дисципліни залежить від оптимального планування та керування цим видом роботи, систематичного контролю самостійної діяльності студентів і наявності мотиваційного фактору у молодих людей під час вивчення навчальної дисципліни. До планів самостійної роботи студентів доцільно включати терміни та графіки здачі студентами завдань, вказувати види контролю, критерії оцінювання якості виконання студентами завдань, обумовлювати оптимальні методи виконання самостійної роботи. Ефективність виконання запланованого обсягу навчального матеріалу, який винесено на самостійне опрацювання, залежить також від часу та місця проведення самостійної роботи, характеру управління самостійною діяльністю студентів, урахування специфіки та змісту завдань (Подоляк, Юрченко, 2006).

Здійснення контролю за навчальною діяльністю студентів є необхідною умовою організації самостійної роботи студентів, тому що передбачає перевірку та оцінювання результатів навчання, даючи змогу отримати інформацію про навчальні досягнення кожного. Контроль має бути дієвим і різнобічним, що дасть можливість викладачам ефективніше стежити за засвоєнням студентами навчального матеріалу і належним чином корегувати та спрямовувати їх навчальну діяльність. Очевидно, що лише за наявності високої мотивації до навчальної діяльності студентів результати значно вищі, ніж із низьким рівнем мотивації.

У підвищенні мотивації виконання самостійної роботи студентів також активно допомагають використання комп’ютера та мережі інтернет: електронних курсів, посібників, сайтів, які сприяють кращому засвоєнню навчальної інформації, підвищують зацікавленість студентів завдяки оригінальним яскравим малюнкам та анімаціям. У сучасних умовах це особливо важливо, так як сучасні соціальні фактори змінили психологію молодої людини. Вона звикла до образної й емоційної інформації з каналів телебачення, комп’ютера, відео, тому академічний стиль у ряді випадків сприймається нею як анахронізм (Занюк, 1997).

Висновки та перспективи подальших досліджень

Принцип активності означає активну позицію викладача закладу вищої освіти, що виявляється у відборі змісту самостійних робіт, обґрунтуванні активних форм і методів навчання – з одного боку. З іншого боку – активну позицію студента, що виявляється у прагненні гарно виконати роботу, формувати самостійність.

Отже, ефективність системи самостійних робіт у контексті дидактичної інтенсифікації навчальної діяльності студентів досягається за рахунок активності власне того, хто навчається, а викладач виконує когнітивну, консультаційну й координаційну функції. Задля цього студентів забезпечують відповідними засобами навчання (довідники, допоміжні таблиці, певні навчальні сайти в мережі інтернет тощо), які сприяють самостійному засвоєнню навчального матеріалу.

Задля забезпечення ефективності системи самостійних робіт як засобу дидактичної інтенсифікації навчальної діяльності студентів необхідно створити й реалізувати такі умови:

- забезпечити правильне поєднання аудиторної та позааудиторної самостійних робіт студентів;

- методична організація всіх видів самостійних робіт студентів;

- надання студенту необхідних методичних матеріалів з метою перетворення процесу самостійної роботи на процес творчий;

- контроль за організацією й ходом самостійної роботи та заходами, що заохочують студента за результатами її якісного виконання. Дана умова в одній чи іншій формі має бути подана у перших трьох, щоб контроль був не стільки адміністративним, скільки перетворювався на повноцінну дидактичну умову, що позитивно впливає на ефективність системи самостійних робіт як одного з провідних засобів дидактичної інтенсифікації навчальної діяльності студентів у цілому.

Перспективи подальших досліджень бачимо у вивченні можливостей різних видів самостійної роботи студентів, зокрема використання у цьому процесі інформаційно комунікаційних технологій, а також в обов’язковому вивченні зарубіжного досвіду з наведеної проблеми.

Використані джерела

Алексюк, A., Аюрзанайн, А., Підкасистий, П., Козаков, В. (1993). Організація самостійної роботи студентів в умовах інтенсифікації навчання. Київ: ІСДО.

Антонюк, М. (1995). Психологічні особливості формування у студентів умінь і навичок самостійної роботи. Сучасні педагогічні технології у вищій школі: науково-методичний збірник. Київ: Вища школа.

Балицька, Т. (2007). Організація самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів у світлі Болонського процесу. Освіта Донбасу, 1, 9‒15.

Головко, Л. (2002). Активізація самостійної роботи студента під час лекційних занять. Освіта і управління, 1, 147–150.

Демченко, О. (2006). Дидактична система організації самостійної роботи студентів. Рідна школа, 5, 68–70.

Жмура, І. (2010). Забезпечення якості самостійної роботи студента: реалістично-прагматичний погляд викладача. Технології навчання: науково-методичний збірник. Рівне: НУВГП. 59 – 66.

Занюк, С. (1997). Психологія мотивації та емоцій. Луцьк: ЛДУ.

Мащенко, Н. (2006). Основи педагогіки і психології вищої школи: курс лекцій (2-е видання, доповнене й перероблене). Кременчук.

Подоляк, Л., Юрченко, В. (2006). Психологія вищої школи: навчальний посібник для магістрантів і аспірантів. Київ: Філ-студія.

Семиченко, В. (2004). Психологія педагогічної діяльності: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Київ: Вища школа.

Слєпкань, З. (2005). Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. Київ: Вища школа.

Солдатенко, М. (2005). Самостійна пізнавальна діяльність студентів у контексті Болонського процесу. Рідна школа, 1, 49–51.

Стеченко, Д. (2005). Інновація та якість підготовки фахівців у вищій школі. Вища школа, 1, 43–45.