ЗАСТОСУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПІДГОТОВЦІ ТА ПРОВЕДЕННІ ЗАНЯТЬ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Любов Морозова, кандидат хімічних наук, старший викладач кафедри технології розведення, виробництва та переробки продукції дрібних тварин, Вінницький національний аграрний університет, Вінниця, Україна

Анотація

У статті висвітлені особливості педагогічних технологій організації освітнього процесу у вищій школі. Визначено, що під педагогічними технологіями розуміють систематичний метод формування, застосування та визначення освітнього процесу з урахуванням технічних та людських ресурсів та їх взаємодії, метою якого є оптимізація форм навчання. Встановлено, що одним із важливих шляхів підвищення освітнього процесу в системі освіти є інтеграція педагогічних технологій, впровадження гнучких інтегрованих педагогічних технологій, які можуть адаптуватися до різних рівнів педагогічних умов та ефективно вирішувати сучасні освітні проблеми. Визначено, що з метою сприяння процесу застосування педагогічних технологій в українській освіті потрібно звернути увагу на основні особливості використання педагогічних технологій у вищій школі, гарантувати впровадження програмного та апаратного забезпечення, покращити рівень цифрової та технологічної компетентності викладачів, реалізовувати збалансований розвиток інформатизації навчального процесу, застосовувати інноваційні моделі для заохочення інформатизації вищої освіти та адаптуватися до розвитку інформаційного суспільства. Виявлено, що використання інноваційних педагогічних технологій в управлінні освітнім процесом, поза всяким сумнівом, потребує розвитку інфраструктури освітнього середовища вищої школи. Практичне значення проведеного дослідження полягає в тому, що висновки та рекомендації, розроблені авторами та запропоновані в статті, можуть бути використані для уникнення перешкод під час використання педагогічних технологій в організації освітнього процесу у вищій школі. Перспективним напрямом подальших досліджень з даної проблематики є вдосконалення підготовки майбутніх фахівців на базі застосування педагогічних технологій, що дасть змогу стимулювати освітню сферу і покращить викладацьку діяльність у освітньому інформаційно-технологічному просторі.

Ключові слова: освіта, педагогічна технологія, освітній процес, заклад вищої освіти, навчання, дистанційне навчання, педагогічна майстерність, лекція, практичне заняття, семінарське заняття

Постановка проблеми

Інноваційний розвиток суспільства, нові перетворення, які відбуваються в усіх сферах життя, вимагають переходу освітян на якісно новий рівень педагогічної роботи, оскільки відбувається заміна освітніх систем, методів навчання, новим змістом, іншими підходами та технологіями навчання. Вища освіта поряд з деякими показниками, що характеризують інноваційний потенціал країни, є одним із факторів конкурентоспроможності української економіки. Впровадження інновацій у навчальний процес вищої школи може сприяти вирішенню основних завдань стосовно підготовки фахівців у відповідності до сучасних вимог. Завданням вищої школи є підвищення компетентності викладачів у сфері високоефективного використання інформаційно-комунікаційних та інтерактивних технологій, створення та розвиток універсальної освітньої сфери, стимулювання формування нової культури педагогічного мислення. Використання сучасних педагогічних технологій у навчальному процесі створює нові можливості реалізації дидактичних принципівіндивідуалізації та диференціації навчання, позитивно впливає на розвиток пізнавальної активності студентів, їх творчої активності, свідомості, реалізує умови переходу від навчання до самоосвіти.

Абсолютно новим, перспективним напрямом розвитку системи освіти є широке запровадження дистанційного навчання на основі застосування передових педагогічних інформаційних і телекомунікаційних технологій, що знайшло відображення в державних нормативно-правових документах (Указі Президента України «Про заходи щодо розвитку національної складової глобальної інформаційної мережі Інтернет та забезпечення широкого доступу до цієї мережі в Україні» (2000); Концепції розвитку дистанційної освіти в Україні (2000); «Положенні про дистанційне навчання» (2013); Законі України «Про Національну програму інформатизації» (2016); Законі України «Про вищу освіту» (2014); Законі України «Про освіту» (2018); «Положенні про електронні освітні ресурси» (2019); «Положенні про електронну освітню платформу» (2019); Наказі МОН України «Про внесення змін до Положення про Національну освітню електронну платформу»; Наказі МОН України «Про деякі організаційні питання щодо підготовки педагогічних працівників для роботи в умовах Нової української школи»; Указі Президента України «Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» (2013). Ця потужна нормативно-правова основа забезпечила розуміння у суспільстві мети та доцільності впровадження дистанційної освіти, можливість для кожного суб’єкта освітнього процесу вільно користуватися інтернетом, актуалізувала розробку освітніми закладами сучасних комп’ютерних технологій для реалізації інформаційних потреб та інформаційної підтримки становлення майбутніх фахівців (Науменко, 2023).

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Окремі аспекти застосування педагогічних технологій в організації освітнього процесу у вищій школі вивчали О. Ільїна, О. Курепін, М. Островська, В. Синяковська, Г. Скасків, С. Стрельбицька, Г. Ткачук, С. Ус та інші. Інтерес до проблеми використання новітніх інформаційних технологій в освітньому процесі зріс у багатьох дослідників. Це, зокрема, Дж. Андервуд, О. Андрєєв, Є. Бєлова, А. Бернадський, В. Беспалько, В. Вороніна, Р. Гуревич, А. Дабагян, Т. Кашицин, П. Майер, В. Солдаткін, В. Тихомиров, Т. Ящур. Дослідженнями використання інтернету в освіті займалися І. Захарова, Є. Полат, В. Попов. Наукові обґрунтування щодо принципів дистанційної освіти було здійснено під впливом досліджень з проблем освіти дорослих такими науковцями, як Д. Аветисян, С. Зінов’єв, А. Іванникова, А. Мелюхін. Найбільший внесок у дослідження феномену дистанційної форми навчання внесли такі науковці, як Н. Казаринова, В. Осадчий, В. Прибилова, С. Степаненко, В. Стрельнікова, І. Шуневич, Г. Яценко та ін.

Етапи становлення дистанційної освіти як інноваційної форми реалізації завдань навчальної діяльності розглядалися у працях вітчизняних (В. Бикова, В. Вишнівського, М. Гніденко, Г. Гайдур, О. Ільїна, Н. Жевакіної, Ю. Катасонової, А. Кузьмінського, В. Кухаренка) і зарубіжних (Д. Кіган і Г. Румбле, Дж. Тейлора) науковців, аналіз поглядів яких дозволяє простежити трансформацію змісту поняття, динаміку впровадження в освітні заклади, шляхи врахування вимог, що висувались різними суб’єктами освітнього процесу.

У попередніх роботах (Морозова, 2024а; Морозова, 2024б) були висвітлені принципи побудови сучасної аграрної освіти та основні аспекти організації самостійної роботи студентів у вищій школі, що спонукало до подальшого дослідження особливостей педагогічних технологій організації освітнього процесу, а саме аудиторної роботи.

Оскільки проблематика набуває поширення саме в наш час, то це вказує на те, що кількість зацікавлених науковців буде невпинно зростати, а підходити до розв’язання цього актуального питання потрібно всебічно. Проте варто зауважити, що питання організації освітнього процесу у вищій школі шляхом застосування педагогічних технологій потребують більш ґрунтовного вивчення.

Мета дослідження: полягає у здійсненні ґрунтовного психолого-педагогічного аналізу сучасного розуміння аудиторної роботи та визначенні її функцій як системоутворювального компонента дидактичної інтенсифікації навчальної діяльності студентів.

Методи дослідження, що знайшли своє застосування під час здійснення цього дослідження, поділяються на: теоретичні (джерелознавчий аналіз, теоретичного моделювання), емпіричні (обсерваційні, прогностичні).

Результати та обговорення

Дуже важливо від самого початку підготовки визначити мету і педагогічні завдання, які необхідно реалізувати на занятті. Мета передбачає реалізацію виховних, освітніх і розвивальні завдань. Виховні завдання спрямовані на формування у студентів основних світоглядних позицій, ідей, ознайомлення їх із суспільно-політичними подіями; їхня реалізація сприяє вихованню почуття патріотизму, колективізму, гуманізму та інших моральних якостей молодої людини. Освітні завдання забезпечують оволодіння знаннями, уміннями і навичками у відповідності до вимог навчальних та робочих програм.

Розвивальні завдання передбачають розвиток у студентів умінь правильно сприймати й осмислювати отриману інформацію, виділяти головне, суттєве у явищах, процесах, які вивчаються; формування умінь долати труднощі у навчально-виховній діяльності, загартувати свою волю, розвивати інтелектуальну, емоційно-вольову сфери (Мащенко, 2006).

Основний алгоритм підготовки й організації заняття є таким: визначення мети, аналіз змісту навчального матеріалу у відповідності до поставленої мети, формування завдань навчання, вибір найкращих для конкретного заняття умов, прийомів і методів навчання, чітка організація взаємодії викладача зі студентами, вибір типу заняття і його структури. Окремим завданням підготовки до заняття є визначення його структури. Структура заняття являє собою відображення послідовності й взаємозв’язку таких основних елементів: перевірка знань; вивчення нового та закріплення раніше вивченого матеріалу; контроль за ходом засвоєння; узагальнення вивченого матеріалу; постановка завдань для самостійної роботи. Структура заняття не повинна бути занадто шаблонною і стандартною. Послідовність основних елементів залежить від теми, специфіки змісту заняття, підготовленості студентів, особливостей логіки викладання матеріалу тощо. На основі продуманої структури заняття викладач складає його план, дотримання якого забезпечує досягнення мети й виконання поставлених завдань (Сидоренко, 2003).

При підготовці до заняття також необхідно передбачати розподіл часу на кожен його етап. Проте у ході заняття цей розподіл може бути відкоригований. Усе залежить від ситуації, яка складатиметься на занятті: підготовленості студентів, ступеня сприймання ними нових знань, емоційного настрою аудиторії тощо.

Отже, рекомендації викладачеві щодо раціональної підготовки до заняття (за Ю. Львовим):

- вчитатися в розділ програми, який необхідно засвоїти на цьому занятті; з’ясувати матеріал цього розділу та питання теми;

- сформулювати основну ідею заняття, програмований результат;

- проаналізувати психологію групи студентів, використовуючи мистецтво педагогічного перевтілення, визначити важелі впливу на мотивацію студентів щодо поставленої мети;

- обрати з усього арсеналу методичних прийомів найоптимальніші для конкретної теми і слухачів;

- знайти відповідність між обраними прийоми і своїми можливостями, змоделювати свої дії на цьому занятті;

- визначити структуру заняття і зафіксувати їх у плані-конспекті;

- приготувати наочні і навчальні посібники, підібрати, підготувати і перевірити справність технічних засобів навчання;

- повторити ключові елементи плану (цитовано за Степко та ін., 2004).

Ефективність занять забезпечується використанням раціональних шляхів управління пізнавальною діяльністю і розумовим розвитком особистості. Майстерність управління пізнавальною діяльністю на занятті детермінується багатьма чинниками. Одним з найважливіших є вміння викладача зробити заняття цікавим для студентів. Саме інтерес, як один з пізнавальних мотивів, позитивно впливає на розвиток пізнавальних процесів, а відповідно й на рівень знань, навичок та умінь студентів. Розвитку пізнавальних інтересів слухачів, любові до предмета, до самого процесу інтелектуальної праці сприяє така організація навчання, при якій студенти активно діють, втягуються в процес самостійного пошуку й відкриття нових знань, розв’язують питання проблемного характеру. Навчальна праця, як і будь-яка є цікавою тоді, коли вона різнопланова та різноманітна. Однотипна інформація і однотипні способи дій дуже швидко викликають втому. Для появи інтересу до занять необхідне усвідомлення потрібності, важливості, доцільності вивчення даного предмета в цілому і окремих його розділів, зокрема. До того ж, чим більше новий матеріал пов’язаний із засвоєними раніше знаннями, тим він цікавіший для студентів. Зв’язок того, що вивчається, з інтересами, які існували у слухачів раніше, також сприяє виникненню зацікавленості. Не дуже легкий і не дуже важкий матеріал не викликає інтересу. Навчання повинно бути важким, але посильним. Чим частіше оцінюється робота членів групи на заняттях, тим цікавіше їм працювати. Яскравість, емоційність навчального матеріалу, зацікавленість і щиристь самого викладача великою мірою впливають на ставлення до студентів до заняття.

У процесі проведення заняття, крім таких основних форм, як лекція, практичне, семінарське заняття, самостійна робота, можуть бути використані й інші інтерактивні форми, такі, як дискусія, диспут тощо. Найбільш активно молоді люди беруть участь у заняттях проблемного характеру, на яких цікаво формулюються питання теми, ставляться завдання тощо. Суть проблемного викладення полягає у тому, що едагог не тільки повідомляє кінцеві висновки чогось наукового, але й показує процес розвитку істини, відтворює шлях якогось процесу. Проблемна побудова заняття вимагає від викладача глибоких знань суті питання, уміння співставляти, бачити причинно-наслідкові зв’язки та багато іншого.

З метою здійснення активізуючого, пошукового, проблемного навчання викладач готує систему питань і завдань. Питання повинні бути короткими, точними і визначеними. Вони не тільки стимулюють допитливість, самостійність думки, але й розвивають творчі здібності студентів, виховують у них організованість, дисциплінованність і високу культуру. Рекомендується на таких заняттях як можна менше ставити питань, які вимагають механічного відтворення вивченого. Водночас запитання не повинні призупиняти, блокувати пізнавальну активність студентів.

Для правильної організації процесу засвоєння знань викладачеві необхідно забезпечити на занятті систему зворотного зв’язку й зважати на інформацію про складності засвоєння знань, яка надходить від групи (Мороз, 2003).

Лекція є основним видом навчальних занять, призначених для викладення теоретичного матеріалу. Підготовка викладачем лекційного курсу розпочинається з відбору матеріалу відповідно до стандартизованої навчальної програми, з використанням матеріалу базових підручників та навчальних посібників. Ні досвідом, ні знаннями, ні педагогічним багажем не можна виправдати відступи від програми. Інше питання, що користування однією і тією ж програмою різних лекторів і для різних контингентів студентів може призвести до різної побудови курсу з тієї чи іншої дисципліни. Справа в тому, що стабільна програма дає тільки перелік основних питань, які необхідно висвітлити в курсі, але не охоплює деталі, часткові питання, які мають велике значення. Вона не враховує особливості конкретного контингенту студентів, спеціальності, специфіки вищого навчального закладу, майбутньої професійної діяльності тощо (Подоляк, Юрченко, 2006). Але дотримання програми є необхідною і обов’язковою умовою підготовки лекційноокурсу, яка дисциплінує та спрямовує викладача. Окрім матеріалів підручника, до навчального матеріалу необхідно додавати інформацію зі статей, опублікованих у фахових виданнях (у тому числі електронних), широко використовувати інтернет-ресурси, зокрема, наукометричні бази даних та репозиторії. Дуже важливо знаходити оновлену, сучасну інформацію, найбільш яскраві і переконливі факти та приклади. Проте обсяг лекційного матеріалу обмежується часом, відведеним на лекцію, і має використовуватись максимально економно. Велику користь у процесі формування власного стилю і форми викладання молодому викладачу принесе відвідування лекцій досвідченого і авторитетного лектора. Таке прослуховування для молодого лектора повинно супроводжуватись складанням конспекту, конспект ‒ це елементи відображення власного ставлення слухача до тих чи інших сторін проблеми, яка розглядається в лекції. Вважається корисним, коли викладач-початківець, сприймає досвідченого лектора не тільки як наставника, а як суперника, якого потрібно перевершити у викладацькій майстерності. Такі амбітні прагнення підсилюють мотивацію професійного вдосконалення молодого викладача й допомагають швидше досягнути успіху. Готуючись до викладання лекційного курсу необхідно врахувати те, що на зміст і форму лекції значною мірою впливає «специфіка аудиторії». Більшість педагогів орієнтується на «середнього» студента ‒ береться до уваги узагальнений культурний, освітній рівень, творчий потенціал студентів, можливості сприйняття і осмислення інформації тощо. Такий підхід у навчанні позбавлений принципу індивідуалізації, однак, він і досі є поширеним. Сучасний лектор повинен бути свідомим того, що він забезпечує як загальну систему підготовки, так й індивідуальну навчальну траєкторію кожного студента (Семиченко, 2004).

Від самого початку бажано структурувати матеріал відповідно загальної схеми лекції. Нагадаємо, що лекція складається із трьох основних частин: вступної, основної і заключної.

Вступна та заключна частини потребують окремого розгляду. Вступна частина ‒ оголошення теми, мети і завдань лекції. Якщо не сформулювати мету і не присвятити зміст заняття досягненню цієї мети, то лекція стає декларативною, не обґрунтованою. У тих випадках, коли лекція є продовженням попередньої, необхідно у вступній частині нагадати зміст уже прочитаного лектором матеріалу, підвести короткий підсумок і налаштувати студентів зацікавлене сприймання нової інформації. Підведення проміжних підсумків корисно й в окремих змістових блоках основної частини матеріалу. У такий спосіб підкреслюються найважливіші елементи прочитаного матеріалу, робляться узагальнення тощо. Це допомагає студентам правильно зрозуміти інформацію, виділити основні тези, вибудувати логіку засвоєння інформації.

У заключній частині лекції мають бути підбиті підсумки, здійснено узагальнення, сформульовано висновки, зорієнтовано студентів на самостійну роботу. З цією метою пропонується перелік додаткової літератури, роз’яснюється, які питання будуть розглядатись на семінарських, практичних заняттях, яку інформацію студенти повинні зібрати самостійно, які проблеми можуть послужити для організації дискусії. Якщо розгляд теми буде продовжений, то у висновковій частині потрібно створити передумови для наступної лекції.

Обов’язковим елементом підготовки лекційного курсу є складання конспекту. Вважається, що на початку краще писати повний текст лекції, а пізніше перетворити його на конспект. Написана і прочитана з листа лекція має свої переваги. Викладачу простіше прочитати те, що було ним продумано і записано раніше, коли кожна думка і кожна фраза багаторазово редагувалася і шліфувалась, ніж конструювати речення під час лекції. Конспект надає лектору впевненності і спокою. Беззаперечно й те, що написання повного тексту лекцій допомагає автору вдосконалювати свою риторику. Проте переваги такого дослівного читання є сумнівними, адже відсутність активного контакту з аудиторією значно знижує ефективність взаємодій в аудиторії. Стандартний текст зв’язує лектора, знижує його емоційність, у слухачів виникає відчуття відчуженості, яке, відповідно, призводить до зниження навчальної активності (Дмитрук, 2024).

Беручись до написання лекційного курсу, молоді лектори, як правило, натрапляють на труднощі ‒ починати писати завжди важко. Тому навіть досвідчені викладачі інколи починають писати свою роботу з середини, з найпростішого питання, щоб увійти у своєрідний ритм. Досвід показує, що краще починати писати, а потім переробляти написане, ніж відкладати початок роботи через свою невпевненість. Традиційно розглядається два способи написання тексту. Перший передбачає відшліфовування кожної фрази, а потім викладає на папері. Подібний текст пишеться зразу начисто. Робота просувається помалу, але не передбачає подальших змін тексту. Другий спосіб полягає в тому, що спочатку на папері фіксується думка без будь-якого редагування. У подальшому проводиться багаторазова зміна тексту і поступове його удосконалення. Кожен автор може вільно вибирати найбільш комфортний для нього спосіб написання тексту. Писати лекції бажано, щоденно. Тривалі перерви у творчій роботі порушують звичний ритм і знижують йогоефективність. Написання декількох сторінок на день дає почуття задоволення, усвідомлення того, що день не пройшов даремно.

Після підготовки частини лекційного курсу доцільно провести декілька пробних лекцій із запрошенням досвідчених викладачів кафедри. Для молодого лектора корисними будуть зауваження та поради старших колег. Також рекомендується прослуховувати свої лекції в аудіо запису. До проведення кожної лекції необхідно ретельно готуватись. Домашня «генеральна репетиція» допомагає молодому лектору оволодіти відчуттям часу, постійно вдосконалювати свій навчальний курс, професійно зростати. Зазвичай перед читанням лекції є нетривалий період «налаштування», який передбачає можливість спокійно продивитись матеріал, подумки переглянути всю лекцію. Емоційний стан викладача перед початком лекції повинен бути врівноваженим для цього йому варто на короткий час залишитись наодинці, заспокоїтись, налаштуватись на активну й плідну роботу, яка вимагатиме багато зусиль, але й дає не абияке задоволення (Слєпкань, 2005).

Семінарські заняття проводяться з метою розширення, поглиблення та закріплення основ теоретичних знань, які студенти отримали на лекції. На семінарах студентам надається можливість вільно висловлювати коментарі до науково-теоретичних положень, відстоювати свою думку, демонструвати самостійність мислення. Семінарські заняття сприяють розвитку самостійності, привчають молодь до вдумливої роботи над літературними джерелами та архівними матеріалами. Вони допомагають розширити світогляд студентів, адаптують до критичного і творчого мислення, до публічних виступів і дискусії. Викладачеві така форма проведення заняття забезпечує рідкісну можливість краще познайомитись із студентами, дізнатись про їхні індивідуальні особливості та здібності, життєвий досвід, оцінити теоретичну і практичну підготовку, і цим самим значно підвищити рівень довіри до себе кожного студента і групи в цілому (Курлянд, 2005).

Якість проведення того чи іншого виду семінарських занять залежить від підготовки викладача і студентів. Викладачеві потрібно ретельно готуватися до семінарських занять: продумати своє вступне і прикінцеве слово, зробити необхідні нотатки, продумати основні й додаткові запитання, ретельно й глибоко опрацювати літературу, яку він буде рекомендувати студентам. Молодому викладачеві варто відвідати семінарські заняття своїх колег і запозичити той досвід, який можна перенести у власну практику. Викладач керує підготовкою студентів до семінарських занять, формує відповідальне й сумлінне ставлення до цього процесу. Від початку слід повідомити тематичну програму семінарів ‒ кожен студент повинен завчасно знати тему занять і питання, які будуть розглядатись, мати список обов’язкової й додаткової літератури (Щекатунова, 2009).

Особливої уваги викладача потребує організація семінарів. Попереднє моделювання заняття ‒ визначення форм і методів роботи, які є найбільш доречними для розв’язання навчальних задач, є обов’язковим у викладацькій практиці. До організаційних питань семінарських занять відносять і забезпечення їх навчальними посібниками та навчальними матеріалами: плакатами, таблицями, картами, схеми, альбоми, фото- і відеоматеріалами.

Аналіз педагогічного досвіду уможливив виокремлення типових вад у проведенні семінарських занять:

- недостатній рівень підготовки до занять студентів і викладачів;

- стереотипне проведення: коли на кожному занятті студенти переказують вивчене, а викладач пасивно слухає їх;

- відсутність дискусії, пасивність студентів; «відірваність» теоретичних знань від життєвої тощо (Барбашова, 2011).

Комунікативна форма проведення семінарських занять традиційно являє собою бесіду, діалог викладача і студентів, присвячений виконанню практичних завдань, з використанням ілюстрацій і демонстрацій, екскурсій тощо. Коли студент відповідає, викладач може сидіти за столом, за партою перед студентами, або на задній парті, щоб спостерігати за ходом заняття. Викладачеві слід уважно слухати доповідача і нотувати ті думки й позиції виступу, які треба схвалити, доповнити чи виправити. Студенти теж повинні слухати виступ свого товариша з олівцем у рука, занотовуючи ті думки, на які треба реагувати. Часто на такому занятті студенти дізнаються про нові факти і явища, які слід запам’ятати і засвоїти. Уміння слухати і правильно оцінювати доповідача ‒ важливий фактор педагогічного процесу.

Важливою складовою успішного проведення семінарських занять є психологічний стан студентів. Упевненості під час виступу додає не лише те, як людина знає матеріал, а й те, як її слухають інші і насамеперд викладач. Увага аудиторії до виступу студента забезпечує його чіткість, логічність, емоційну виразність тощо, а іноді визначає успішність проведення заняття в цілому (Ващенко, 2007).

Практичне заняття ‒ це форма навчального заняття, де викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує у них уміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання сформульованих завдань. Практичне заняття може бути складовою семінарського, в якому передбачено виконання практичних завдань і вправ на закріплення теоретичних питань та положень. Практичні заняття можуть проводитися в аудиторії і в навчальних лабораторіях, оснащених необхідними технічними засобами навчання та обчислювальною технікою; у разі необхідності, може проводитися з половиною академічної групи (Вітвицька, 2005). Підготовка викладача до проведення практичних занять проходить у три основні етапи: підготовка до заняття, проведення заняття і робота зі студентами після занять. Процес підготовки до практичного зосереджений на розробці методичного матеріалу ‒ тестів для виявлення ступеня оволодіння студентами необхідними теоретичними положеннями; комплектів завдань різної складності для роботи на занятті тощо. Основна мета цих занять полягає в поглибленні, закріпленні і перевірці знань студентів з найбільш важливих і складних тем, вивченні практичного досвіду, а це забезпечується через здійснення студентами самостійних практичних дій з навчальним матеріалом.

Стандартний алгоритм проведення практичного заняття є таким: початок ‒ коротке (5‒7 хв.) вступне слово викладача, у якому підкреслюється значення теми для практики, її особливість у системі курсу. Далі студенти під керівництвом викладача обговорюють питання теми (Вишневський, 2008). Для посилення активності і закріплення знань викладач повинен залучати до участі в обговоренні якомога більшу кількість студентів. Це досягається постановкою додаткових питань, спрямованих на розкриття, деталізацію різних аспектів основного питання, особливо практичного досвіду, складних ситуацій. Після обговорення кожного питання викладачу доцільно дати оцінку виступів, акцентувати увагу на найбільш суттєвих положеннях, проблемах і можливих варіантах їх вирішення. Наступним етапом є вирішення різного роду практичних задач, наприклад, за методом конкретних ситуацій на основі первинних матеріалів, складання і розв’язування кросвордів тощо.

У кінці заняття викладач виставляє студентам оцінки за активність, глибину засвоєння матеріалу, виконання індивідуальних завдань і вміння використовувати отриманий матеріал. Якщо студент пропустив заняття або під час занять не показав відповідних знань, йому призначається індивідуальна співбесіда, яка проводиться після заняття за окремим графіком. Також після заняття, викладач спрямовує і контролює науково-дослідну самостійну роботу студентів (Голік, 2010).

Висновки та перспективи подальших досліджень

Перед викладачем завжди виникають питання пов’язані з підготовкою і проведенням заняття, зокрема, йдеться про визначення мети, завдань заняття, вибір способів його реалізації, побудову структури тощо. Відповіді на подібні питання викладач може отримувати протягом всієї професійної діяльності. У матеріалі лекції виділено лише ключові технологічні сторони педагогічної майстерності викладача, необхідні при підготовці до заняття. Майстерність викладача в насамперед залежить від того, як він підготовлений до проведення заняття, як використовує постійно зростаючі можливості навчально-технічної бази. Викладач повинен систематично і цілеспрямовано працювати над своєю самоосвітою, збагачувати свій досвід новими методами роботи.

Перспективи подальших досліджень вбачаються у вивченні ефективних можливостей різних видів аудиторної роботи студентів, зокрема використання у цьому процесі інформаційно комунікаційних технологій, а також в обов’язковому вивченні зарубіжного досвіду з наведеної проблеми.

Використані джерела

Барбашова, І. (2011). Загальні основи педагогіки: навчальний посібник для студентів ВНЗ (2-е видання). Київ: Ландон-ХХІ.

Ващенко, Г. (2007). Загальні методи навчання (підручник для педагогів). Київ: Українська видавнича спілка.

Вишневський, О. (2008). Теоретичні основи сучасної української педагогіки (навчальний посібник, 3-є вид., доопрацьоване і доповнене). Київ: Знання.

Вітвицька, С. (2005). Практикум з педагогіки вищої школи (навчальний посібник). Київ: Центр навчальної літератури.

Голік, О. (2010). Педагогічна майстерність: організаційно-управлінський аспект (навчальний посібник). Київ: Ноулідж.

Дмитрук, Л. (2024). Сучасна лекція: традиції і новаторство. Наукові записки ВДПУ імені Михайла Коцюбинського. Серія: педагогіка і психологія, 77, 7‒13. https://doi.org/10.31652/2415-7872-2024-77-7-13

Курлянд, З., Хмелюк, А., Семенова, Л. та ін. (2005). Педагогіка вищої школи (навчальний посібник, 2-ге видання, перероблене і доповнене). Київ: Знання.

Мащенко, Н. (2006). Основи педагогіки і психології вищої школи (курс лекцій, 2-е видання, доповнене і перероблене). Кременчук.

Мороз, О. Падалка, О., & Юрченко, В. (2003). Педагогіка і психологія вищої школи: навчальний посібник. Київ: НПУ.

Морозова, Л. (2024а). Принципи побудови сучасної системи вищої аграрної освіти в Україні. Український педагогічний журнал, 2, 159‒171. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2024-2-159-171

Морозова, Л. (2024b). Організація самостійної роботи студентів у закладах вищої освіти України. Український педагогічний журнал, 4, 152‒162. https://doi.org/10.32405/2411-1317-2024-4-152-162

Науменко, Н. (2023). Вітчизняний і зарубіжний досвід організації змішаного навчання. Наукові записки ВДПУ імені Михайла Коцюбинського. Серія: педагогіка і психологія, 75, 94‒102. https://doi.org/10.31652/2415-7872-2023-75-94-102

Подоляк, Л., & Юрченко, В. (2006). Психологія вищої школи (навчальний посібник для магістрантів і аспірантів). Київ: Філ-студія.

Семиченко, В. (2004). Психологія педагогічної діяльності (навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів). Київ: Вища школа.

Сидоренко, О. (ред.). (2003). Мистецтво бути викладачем (практичний посібник). Київ: Навчально-методичний центр «Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні».

Слєпкань, З. (2005). Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. Київ: Вища школа.

Степко, М., Болюбаш, Я., Левківський, К., & Сухарніков, Ю. (2004). Модернізація вищої освіти України і Болонський процес. Київ: МОНУ.

Щекатунова, Г. (2009). Моніторинг педагогічних нововведень. Рідна школа, 4, 14‒17.