ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ КОНСТРУЮВАННЯ ЗМІСТУ КУРСУ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ПРОФЕСІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ ДЛЯ СТУДЕНТІВ ІТ ТА ІНЖЕНЕРНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

Олександр Пасічник, кандидат педагогічних наук, доцент, старший науковий співробітник відділу навчання іноземних мов Інституту педагогіки НАПН України м. Київ, Україна

Олена Пасічник, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов Хмельницького національного університету, м. Хмельницький, Україна

Анотація

Стаття присвячена аналізу проблеми конструювання змісту курсу іноземної мови професійного спілкування для студентів ІТ-спеціальностей. Автори розглядають історичний контекст вивчення мов для професійних цілей, починаючи з 1960-х років, коли англійська мова стала основним засобом міжнародного спілкування та звертають увагу на внесок дослідників, які заклали основи функціонального підходу до навчання мов для професійних цілей (ESP). На основі аналізу потреб (needs analysis), було окреслено перелік тем, які можуть бути введені до змісту курсу. Зазначається, що текст є основним джерелом фактичної інформації та засобом розвитку мовленнєвих умінь. Окреслюються рекомендації щодо адаптації текстів, зокрема щодо їх обсягу, кількості нових концептів та структури самих текстів. Для кращого засвоєння матеріалу рекомендується використовувати основні, так і додаткові тексти, що дозволяють різнобічно розглянути тему, що вивчається. Окрема увага приділена системі вправ і завдань, які мають сприяти розвитку механізмів мислення вищого порядку, зокрема аналізу, оцінювання та креативності. Для її розробки пропонується використовувати таксономію Блума, що забезпечить поступовий перехід від тренування простих умінь і навичок до вирішення більш складних питань, стимулюючи розвиток критичного мислення студентів та самостійного пошуку рішень. Окремим аспектом статті є проблема інтеграції міжкультурного компонента в курс іноземної мови ділового спілкування. Окреслено систему принципів, на які має спиратися розробник курсу іноземної мови для професійних цілей. Серед них: прагматичність та професійна доцільність, ситуативність, урахування набутого досвіду, стимулювання когнітивної активності та автентичність.

Ключові слова: іноземна мова професійного спілкування, таксономія Блума, міжкультурний компонент, ІТ-сфера, вища освіта, принципи добору змісту навчання

Постановка проблеми

Нині стрімкий розвиток технологій і глобалізація бізнес-процесів спонукають ІТ-фахівців до більш тісної взаємодії. За таких умов знання іноземних мов є одним із ключових чинників ефективної роботи в міжнародних командах; також для розширення власних професійних можливостей – якісне володіння іноземною мовою дає змогу фахівцям спілкуватися з колегами та клієнтами, ефективно вирішувати робочі питання; у багатьох ІТ-компаніях професійна іншомовна компетентність є обов’язковою передумовою кар’єрного зростання. Окрім того, володіння мовою дає доступ до широкого інформаційного поля, сприяє кращому розумінню ІТ-фахівцями потреб міжнародних ринків та створенню продуктів, які будуть користуватися популярністю. Тож актуальним залишається питання побудови змісту професійного курсу іноземної мови для фахівців галузі ІТ.

Нині на ринку навчальної літератури є широкий вибір підручників та навчально-методичних комплектів, а викладач має право самостійно обирати дидактичні матеріали, які відповідають конкретним умовам навчання. Проте темпи розвитку сучасних технологій настільки швидкі, що будь-яка інформація, уміщена в навчальній літературі, пов’язаній зі сферою ІТ, за 4‒5 років стає застарілою (винятком можуть бути питання, пов’язані з базовими технічними аспектами). З таких умов закладам вищої освіти складно задовольняти пізнавальні потреби студентів та створювати передумови їх професійного зростання. Як наслідок, один із викликів, який стоїть перед викладачами іноземних мов на інженерних та комп’ютерних спеціальностях – постійне оновлення змісту дидактичних матеріалів відповідно до поточних тенденцій розвитку галузі ІТ.

Аналіз останніх досліджень

Аналіз педагогічної літератури засвідчує, що інтерес до навчання іноземних мов для професійних цілей, зокрема англійської («English for Specific Purposes»), окреслився у 1960-х роках. Це було зумовлено стрімким розвитком національних економік після Другої світової війни та інтенсифікацією міжнародної торгівлі та співпраці. За таких умов англійська продовжила впевнено утверджувати свій статус мови міжнародного ділового та професійного спілкування (Crystal, 2003).

M. A. K. Halliday та A. McIntosh були одними з перших, хто досліджував взаємозв’язок між лінгвістикою та викладанням мов, а їхня праця «The Linguistic Sciences and Language Teaching» (1964) заклала основи функціонального підходу в навчанні англійської для професійних цілей (Halliday, McIntosh, Strevens,1964). P. Strevens обґрунтував, що загальноосвітній підхід до вивчення іноземної мови не задовольняє потреб фахівців у технічних і наукових сферах та акцентував, що зміст навчання має бути орієнтований на вимоги конкретної професії (Strevens, 1972). Серед висновків, які зробив автор про мову ділового спілкування, зазначалися висока частотність термінів і технічної лексики, схильність до використання пасивного стану тощо. На переконання автора, навчання мови для професійних цілей має враховувати знання студентів у їхній галузі, а сам зміст навчання має уявляти поєднання лінгвістичних та технічних аспектів. Ще однією з ґрунтовних праць у сфері аналізу дискурсу для професійних цілей буларобота John M. Swales «Genre Analysis: English in Academic and Research Settings» (Swales, 1990), у ній автор проаналізував типи дискурсів з огляду на професійні цілі, та їх особливості. Ця праця слугувала рамкою для розробки змісту професійно орієнтованих навчальних текстів.

Реагуючи на запити ринку, університети почали запроваджувати окремі курси, адаптовані до потреб конкретних професійних груп (інженери, медики, юристи, ІТ-спеціалісти тощо). «A Course in Basic Scientific English» став першим курсом англійської мови для студентів технічних спеціальностей (Ewer, Latorre, 1967). T. Dudley-Evans конструював курси для професійних та академічних цілей. Їх пріоритетна зорієнтованість полягала в роботі з академічними текстами та формуванні умінь і навичок написання наукових статей, підготовки виступів. Серед популярних нині курсів для професійного навчання англійської мови залишаються серії «Career Paths», підготовлені колективом авторів під керівництвом Virginia Evans.

В Україні проблемами розвитку мовної та мовленнєвої компетенції у професійній сфері займалися Р.О. Гришкова (Гришкова, 2015), Н.А. Сура (Сура, 2012), О.Б. Тарнапольський (Тарнопольський, 2011), О.О. Пасічник, О.С. Пасічник (Пасічник О.С. & Пасічник О. О., 2015). У 2005 р. була розроблена «Типова програма з англійської мови для професійного спілкування» (Бакаєва та ін., 2005). Вона декларує, що якість іномовної комунікативної компетентності за результатами навчання для ступеня бакалавр має відповідати рівню В2. Окремо в ній деталізуються результати навчання, окреслюються загальні теми спілкування, принципи добору змісту навчання, підходи до оцінювання тощо. Хоча за останні два десятиліття в методиці навчання іноземних мов для професійних цілей відбулися деякі зміни (зокрема можемо відзначити такі, як зростання популярності task-based learning, needs analysis, збільшення уваги до міжкультурних аспектів тощо), ця програма залишається єдиним офіційним документом, що окреслює рамку для навчання іноземної мови для професійного спілкування нефілологічних спеціальностей. Водночас, відсутність інших та більш нових документів з боку держави зумовлена автономією ЗВО, яка була закріплена в «Законі про освіту» (2017 р.). Поняття академічної автономності університету передбачає, що він є саморегульованим середовищем у плані створення і поширення знань. Тому вибір підходів до конструювання змісту навчальних програм та дидактичних матеріалів залишається прерогативою закладів освіти. За таких умов актуальною вбачається потреба в широкому обговоренні дидактико-методичних питань, дотичних до організації процесу навчання, педагогічною спільнотою з метою обміну думок та поширення нових знань.

Мета статті – проаналізувати стан готовності студентів до оволодіння змістом професійного курсу іноземної мови та окреслити дидактико-методичні засади добору змісту навчальної літератури для навчання іноземної мови професійного спрямування для студентів комп’ютерних спеціальностей.

Методи дослідження: значною мірою проведене дослідження ґрунтується на емпіричних методах, зокрема апробації підготовлених дидактичних матеріалів у процесі іншомовної підготовки студентів, перевірки ефективності вправ і завдань та їх можливостей стимулювати когнітивні процеси. Анкетування та безпосереднє спілкування зі студентами та викладачами фахових кафедр дали змогу уточнити запити щодо рівня професійної іншомовної підготовки студентів, а також окреслити спектр тем, які мають бути покладені в основу курсу іноземної мови для професійного спілкування. Теоретичні методи, що полягали в аналізі науково-педагогічної літератури, використовувалися для вивчення історії розвитку досліджуваного питання. Аналітико-компаративний метод дав змогу узгодити систему вправ і завдань з таксономією Блума. Аналіз чинних нормативних освітніх документів використовувався для вивчення набору професійних компетентностей, які мають бути сформовані в здобувача освіти за результатами навчання.

Результати та обговорення

Професійно зорієнтоване володіння мовою досягається через навчання, що базується на урахуванні особистих та професійних потреб студентів у певному рівні володіння іноземною мовою та продиктоване особливостями майбутньої професії. Тому під курсом іноземної мови для професійного спілкування розуміємо курс, який покликаний допомогти студентам адаптуватися до реального професійного середовища, в якому ця мова використовується. Він передбачає формування умінь ефективного спілкування з колегами, клієнтами та зацікавленими сторонами (stakeholders) у типових ситуаціях професійної комунікативної взаємодії, а також формування умінь опрацьовувати зміст професійно орієнтованих автентичних текстів, вилучати та інтерпретувати інформацію.

Варто зазначити, що у більшості випадків, студенти розпочинають вивчення іноземної мови з першого року навчання. Однак актуальним є питання їх готовності до оволодіння змістом саме професійного курсу іноземної мови. Згідно з Державним освітнім стандартом і навчальною програмою, якість іншомовної підготовки, яку повинні демонструвати випускники загальноосвітніх навчальних закладів відповідає щонайменше рівню В1 (рівень стандарту) у термінах Ради Європи. Проте, досвід засвідчує, що 40% першокурсників не виконали вимоги шкільної програми з іноземних мов, а рівень їх навчальних досягнень визначається у діапазоні А1‒А2 (варто зазначити, що динаміка є позитивною, оскільки десять років тому кількість абітурієнтів з низьким рівнем володіння іноземною мовою суттєво більшою, подекуди сягаючи 60‒70%). Така ситуація зумовлює необхідність запровадження так званого корективного курсу, який має на меті вирівняти якість володіння іноземною мовою студентів та підготувати їх до професійно орієнтованого вивчення мови. Окрім того, є ряд інших об’єктивних чинників, які унеможливлюють початок професійно зорієнтованого вивчення іноземної мови вже з перших занять. Так, на першому курсі студенти опановують основи своєї спеціальності, а понятійно-термінологічний апарат спеціальності перебуває на етапі формування, так само як і вибудовування логічних зв’язків між окремими професійними поняттями та технологічними процесами, які вони презентують. За таких умов курс професійно зорієнтованої іноземної мови «на випередження» може не принести позитивних результатів. Тому перехід до професійно зорієнтованого вивчення іноземної мови має відбуватися поступово, а професійна тематика повинна уводитися «дозовано». Вважаємо, що під час корективного курсу доцільно вводити спеціальні терміни й читати мікро тексти, зміст яких пов’язаний із майбутньою спеціальністю однак стосується більш загальних тем. Прикладом таких для більшості спеціальностей, пов’язаних зі сферою ІТ, можуть бути: «Роль комп’ютера в сучасному світі», «Історія розвитку комп’ютерної техніки», «Винахідники», «Складові комп’ютера», «Сучасні засоби комунікації» тощо. З одного боку, це створить сприятливі умови для навчання, окреслить студентам практичну та прагматичну спрямованість курсу, а з іншого – полегшить перехід до вивчення професійно орієнтованого курсу англійської мови. Тривалість такого корективного курсу може варіюватися, однак вважаємо оптимальним період в один семестр.

Як уже зазначалося, важливим етапом конструювання змісту курсів для професійних цілей є так званий аналіз запитів (needs analysis). Він дає змогу визначити специфічні мовні та комунікативні навички, які є найбільш релевантними для студентів конкретного фаху (наприклад, «Комп’ютерна безпека», «Ком’ютерна інженерія» тощо) – саме від чіткого розуміння цільових потреб та того, наскільки точно вони будуть виявлені, залежить ефективність викладання. В умовах постійного оновлення технологій процес аналізу потреб конкретної спеціальності має бути безперервним і адаптивним та враховувати зміни в професійних та академічних вимогах. Шляхом спілкування з викладачами кафедр, які викладають фахові дисципліни та постійного контакту зі студентами (анкетування, опитування) нами було окреслено тематику, яка була покладена в основу курсу англійської мови професійного спілкування для студентів, які оволодівають комп’ютерними спеціальностями. В узагальненому вигляді це такі теми:

1. Поширені професії у сфері інформаційних технологій; обов’язки фахівців.

2. Історія розвитку комп’ютерної техніки; основні віхи становлення галузі інформаційних технологій.

3. Особистості, які зробили значний внесок у сферу ІТ та суміжних наук. ІТ компанії, сфери їх діяльності та перспективні розробки.

4. Складові компоненти комп’ютера (обчислювального пристрою).

5. Операційні системи, їх можливості, особливості та відмінності.

6. Технології збереження даних (у тому числі хмарні сервіси).

8. Функції та можливості офісних продуктів (текстові процесори, розрахункові таблиці тощо).

10. Глобальні та локальні мережі. Типи мережевих підключень, мережеве обладнання. Адресація. Протоколи.

11. Алгоритми та мови програмування (процедурні та об’єктно орієнтовані).

12. Організація роботи в компанії розробників. Етапи розробки програмного забезпечення. Методологія організації роботи ІТ компанії (waterfall, agile, scrum, Kanban).

13. Види комп’ютерних загроз (віруси, викрадення персональної інформації), способи протидії та засоби їх попередження.

14. Глобальна мережа інтернет. Широкосмуговий доступ. Інтернет речей (IoT).

16. Пошук інформації в глобальній мережі та представлення власних ресурсів (блоги, Wiki)

17. Google – історія становлення, основні продукти та сервіси. Пошукова система Google.

19. Електронна пошта. Нетикет – етикет електронного спілкування.

20. Соціальні мережі, їх функції та потенційні можливості.

22. Мобільний зв’язок та засоби мобільного зв’язку.

23. Штучний інтелект. Робототехніка. Вплив роботизації на ринок праці.

24. Комп’ютерна графіка та креативне програмне забезпечення.

Кожна із пропонованих тем є «макротемою», зміст яких може розкриватися через розгляд підпорядкованих їй аспектів та підтем. Вибір автором аспектів, рівня складності та способів презентації напряму залежатимуть від рівня навчання (бакалавр, магістр) та напряму підготовки, для якої готуються матеріали. Пропонована тематика покладена в основу посібників, які використовуються в Хмельницькому національному університеті.

Важливу роль у процесі навчання відіграє текст – саме його зміст визначає, яка проблематика буде порушена на конкретному етапі навчання, який спектр фактичних відомостей отримають студенти, що вони будуть обговорювати на занятті тощо. Окрім презентації фактичної інформації та стимулювання когнітивних процесів, під час навчання мови професійного спілкування саме текст опосередковує опанування мовних навичок та допомагає розвивати мовленнєві компетентності (читання, письмо, говоріння та аудіювання). Варто зазначити, що під текстом ми розуміємо не лише його традиційне сприйняття як зв’язного письмового повідомлення. У межах нашої статті ми розуміємо його як об’єкт комунікації, який передає певну інформацію, може бути представлений цілісною системою знаків, і може існувати в різних формах та медіа, зокрема в візуальній формі, у формі аудіозаписів, інфографіки тощо.

Оскільки більшість навчальних текстів будується на основі автентичних технічних та наукових публікацій варто дотримуватися певних рекомендацій щодо їх адаптації. Зокрема доцільно брати до уваги такі кількісні параметри, як обсяг та кількість нових концептів (ідей), що презентуються в змісті тексту. На наше переконання, найбільш оптимальним вважаємо текст обсягом 600‒900 слів. Цей обсяг зручний як для роботи під час аудиторного заняття, так і в позааудиторний час як домашнє завдання. Збільшення обсягу тексту неминуче приведе до інформаційного перенасичення та вимагатиме додаткового введення нової лексики, що не завжди виправданого з точки зору методики, оскільки розпорошуватиме увагу студента.

Щодо кількості нових концептів, представлених у змісті одного тексту, деякі дослідники керуються правилом Міллера 7±2, яке стверджує, що пересічна людина може утримувати в короткостроковій пам’яті від 5 до 9 одиниць інформації одночасно (Miller, 1956). Можливо цим правилом доцільно керуватися при уведенні нових термінів та понять (лексичних одиниць), однак з огляду на те, що концепти можуть бути доволі ємними та багаторівневими, презентуючи складні явища, їх кількість повинна бути меншою – так, сучасні дослідники пропонують межу в межу в 4±1 елементи (Cowan & Morey, 2007). Для кращого сприйняття та запам’ятовування нових термінів та понять вважаємо за доцільне вміщувати їх у більш короткі речення та в суб’єктній частині речення, що вказує на більш високу функціональну вагу нової лексичної одиниці.

Оскільки жоден текст не може вмістити весь обсяг тематичної інформації, у посібнику для професійного спілкування доцільно передбачити основний та додаткові тексти. Так, D. Nunan та M Lewis наголошують на важливості використання додаткових матеріалів у змісті навчальної книги для поглиблення розуміння текстів і розширення лексичного запасу (Lewis, 1993). Це також дасть можливість різнобічно розглянути досліджуване питання.

Навчальний текст конструюється таким чином, що не лише логіка презентації думок автора, але й форма їх вираження сприяє успішному сприйняттю нової інформації. У тексті інформативним є не лише внутрішній зміст, але й зовнішня структура (Радзієвська, 1999). З метою підвищити «коефіцієнт корисної дії» навчального тексту автору необхідно вести опосередкований діалог зі студентом, а також створювати нову систему управління його пізнавальною діяльністю. Центральною ланкою цієї системи є рефлексивний потенціал тексту, тобто те, наскільки викладена інформація спонукає студента до усвідомлення, розуміння та запам’ятовування. Саме тому сучасний посібник чи підручник з навчання іноземної мови має уявляти органічне поєднання теоретичної, фактичної, мовної, мовленнєвої, та рефлексивної інформації. Так студент має отримувати знання не в готовому вигляді, а здобувати їх самостійно рухаючись через систему запитань та відповідей.

Основною ланкою між розумовим розвитком студента та успішним засвоєнням нових знань та їх застосуванням на практиці є прийоми розумової діяльності. Зміст навчання може бути адаптований до різних типів навчання: пояснювально-ілюстративного, програмованого та проблемного. Ми повністю поділяємо думку фахівців, які вважають, що саме проблемне навчання має найбільший розвивальний ефект.

Для обґрунтування дидактичних засад конструювання змісту курсу іноземної мови для професійного спілкування, зокрема системи вправ і завдань як апарату управління пізнавальною діяльністю студента, вважаємо за доцільне скористатися таксономією Блума (Bloom, 1984), яка уявляє собою ієрархію цілей навчання залежно від логіки перебігу мисленнєвих процесів людини (знання → розуміння → застосування → аналіз → оцінка). Розроблена у 1950-х рр., вона була переглянута та переосмислена групою когнітивних психологів, педагогів та науковців на початку 2000-х рр. (Anderson, 2001). Прикметно, що після їх доопрацювання таксономія була доповнена ще одним індикатором – креативністю. Таксономія дає змогу конкретизувати цілі на кожному етапі навчання та розробити навчальні матеріали, які поступово переходять від простих до більш складних завдань: від запам’ятовування фактів до аналізу, оцінювання та творчого використання знань, а відтак забезпечує логічну траєкторію та послідовність навчальних дій. Нами була здійснена адаптація таксономії Блума до потреб предметної галузі «Іноземна мова для професійного спілкування (інформаційні технології)», а її результати презентовані в таблиці 1.

Як видно з таблиці, усі мисленнєві операції умовно діляться на дві категорії: вищого (higher-order thinking skills) та нижчого порядку. Практика засвідчує, що вмотивовані студенти відносно легко запам’ятовують іншомовні слова і вислови, виконують завдання підстановчого та описового характеру, а також без труднощів моделюють ситуації комунікативної взаємодії, оскільки ці дії стосуються мислення нижчого порядку. Проте мисленнєві процеси вищого порядку, такі, як узагальнення та оцінювання, креативність можуть становити складність. Принагідно, варто зазначити, що в такому вигляді таксономія слугує своєрідним орієнтиром, який дає змогу адаптувати матеріали для різних категорій студентів у залежності від рівня їх підготовки (для прикладу, деякі студенти розпочинають вивчення англійської лише в університеті, хоча до цього в школі вивчали інші іноземні мови). Так, для початківців можна зосередитися на завданнях, що перевіряють знаннєвий компонент та якість розуміння засвоєних концепцій, у той час, як в роботі з більш досвідченими студентами – зробити акцент на творчих завданнях, які передбачають самостійний пошук та аналіз інформації з подальшою презентацією результатів діяльності.

Однак, для досягнення позитивних результатів навчання система вправ і завдань курсу іноземної мови має вийти за межі традиційних та стандартизованих завдань і тестів, які зорієнтовані на тренування та перевірку мисленнєвих процесів нижчого порядку (відповідно до таксономії Блума). Натомість, необхідно забезпечити збалансований підхід, який також враховуватиме потребу у формуванні в студентів мислення вищого порядку, тобто такий стиль мисленнєвої діяльності, який дасть студенту змогу аналізувати інформацію, робити логічні висновки, вибудовувати докази, критично оцінювати факти, обґрунтовувати власну позицію або ж презентувати результати виконаних досліджень. Як зазначають дослідники, важливим механізмом для формування таких умінь є правильне формулювання навчальних завдань. Даючи відповіді на питання вправ та виконуючи завдання, студенти інтерпретують інформацію, аналізують ідеї, будують гіпотези, відстоюють власну точку зору. Запитання є засобом стимулювання різних видів мислення нарізних рівнях складності таксономії Блума. Інтенсивне та доречне використання формулювань високого рівня – на аналіз, синтез, оцінку – дозволить автору створювати передумови для розвитку критичного мислення студентів. Із метою надати викладачам іноземних мов орієнтир для роботи з такими питаннями нами було інтерпретовано результати роботи дослідників із таксономією Блума та окреслено формулювання пізнавальних завдань для студентів галузі ІТ, які забезпечують досягнення навчальних результатів різного рівня (табл. 2).

Наведений перелік запитань є орієнтувальним та не вичерпним. Автори навчальної літератури можуть пропонувати власні варіанти залежно від тематики, завдань та цілей навчання. Так само не усі види вправ і завдань мають бути відображені в змісті посібника, однак викладача має можливість самостійно формулювати схожі завдання студентам у процесі опрацювання тем. Наведені у таблиці 2 формулювання уявляють собою інструментарій, який має потенціал «програмувати» мисленнєву діяльність учнів на кожному рівні пізнавальної діяльності. Отже, дидактична система може збільшувати свій потенціал, а завдання учителя полягає в тому, щоб спрямувати учня «вверх» таксономії до пошуку більш складних та нестандартних підходів вирішення професійних.

Одним із важливих питань конструювання змісту курсу іноземної мови для студентів сфери ІТ є те, наскільки доцільним є врахування соціокультурного компонента. З одного боку, може скластися враження, що професійне спілкування у сфері ІТ обмежується вирішенням суто технічних завдань і роль міжкультурного виміру не є важливою, а відтак і не може бути відображена у змісті навчання. З іншого боку, така постановка питання зумовлюється традиційним уявленням про соціокультурний компонент, як про певний обсяг знань про культуру, історію та мовні практики країни, мова якої вивчається.

Безумовно, зміст курсу професійної мови можна будувати навколо знайомства з суто технічними аспектами. Однак, сфера ІТ є не лише технічною, а й соціальною: поява кожної з відомих нам технологій зародилася в конкретних соціокультурних умовах та використовується для вирішення конкретних суспільних завдань. Як уже зазначалося, більшість ІТ команд за своїм складом є багатонаціональними, а відтак місце міжкультурного діалогу завжди є практиці роботи. Варто зазначити, що завдання освіти полягає не лише в забезпеченні студента необхідним набором практичних умінь і навичок, але й у тому, щоб сприяти формуванню його ціннісних орієнтацій (Пасічник О.С. & Пасічник О. О, 2019), у тому числі й готовності до конструктивної взаємодії у багатонаціональному та полікультурному середовищі. Оскільки предметна галузь «Іноземні мови» є чи не найбільш чутливою до питань міжкультурного виховання, до пріоритетних завдань іншомовної підготовки відносимо формування в студентів уявлень про культуру через призму проблематики їх спеціальності. Відповідно, результатом навчання іноземних мов є не лише долучення студентів до нового професійного мовного коду, але й збагачення їх картини світу відомостями, релевантними для їхньої сфери діяльності.

Соціокультурний компонент у структурі іншомовної підготовки ІТ-фахівця матиме свою специфіку та відрізнятиметься від загального соціокультурного компонента, який був характерний для школи (мав побутову та країнознавчу інформацію). Однією з основних соціокультурних детермінант для галузі ІТ можемо назвати той факт, що більшість технологій взяли початок у західних країнах, де англійська мова є державною (поява інтернету, розробка перших операційних систем, соціальних мереж тощо). Певною мірою це пояснює превалювання саме англомовних термінів у цій галузі.

Розглядаючи історію розвитку технологій, неможливо оминути питання чинників (у тому числі й соціокультурних), які спонукали їх появу: деякі з технологій зародилися як результат ідеологічного протистояння наддержав, деякі – як відповідь на вирішення конкретних соціальних завдань. Не менш важливим є розуміння як самих умов, так і психологічного портрету винахідників.

Варто зазначити, що інформаційні технології стали невід’ємною частиною культури, саме вони спричинили появу окремого її пласту – технологічного та комунікаційного, який нині є чинником перетворень у різних сферах людської діяльності: бізнес, маркетинг, навчання, дослідження, мистецтво тощо. Ставши частиною повсякденного життя, технології формують нові звички та культурні практики: миттєва комунікація, доступність знань, потреба постійного оновлення знань через практику безперервного навчання тощо. Проникнення технологій в усі сфери життя змушує до перегляду усталених практик та етичних питань: на перший план виходять проблема використання персональних даних, захисту конфіденційності, використання штучного інтелекту; такі засоби, як AI, VR та AR, дають змогу розвивати нові форми мистецтва, освіти й взаємодії. Під впливом роботизації перегляду потребує місце та роль людини в новому технологізованому суспільстві. Фактично, ми говоримо про інший культурний вимір – технологічний, який апелює до розгляду більш глобальних проблем ціннісного характеру.

Водночас, під впливом технологій змінюються багато повсякденних речей, форми ведення бізнесу, а soft skills (навички комунікації, емоційний інтелект) стали критично важливими для роботи в команді, а самі компанії дедалі частіше приділяють увагу соціальному впливу своїх продуктів, зокрема на психічне здоров’я користувачів, екологію. У поєднанні з соціокультурною підготовкою володіння мовою полегшує налагодження стосунків з іноземними колегами (які точно є у більшості міжнародних компаній) – випускник зможе впевнено спілкуватись як на робочі, так і теми, що стосуються побутових ситуацій чи особистих захоплень (small talk у будь-якому соціальному середовищі – це прояв етики та культури).

Підводячи підсумок, узагальнимо принципи, на які має спиратися розробник курсу іноземної мови для професійних цілей. Так, поряд із загальновідомими та усталеними принципами комунікативної спрямованості, поетапного ускладнення матеріалу, персоналізації та адаптивності додатково маємо виокремити та прокоментувати такі:

Принцип прагматичності та професійної доцільності – передбачає актуальність дібраних матеріалів, їх відповідність потребам професійної підготовки студентів. Цей принцип є багаторівневим та охоплює таке: а) урахування вимог до рівня знань, а також комунікативних умінь і навичок, визначених навчальною програмою у межах тем та ситуацій професійної взаємодії; б) сприяє професійній та комунікативній адаптації випускника до потреб ринку праці та тенденцій розвитку ІТ сфери; в) гарантує набуття досвіду комунікативної поведінки в типових ситуаціях професійної взаємодії у процесі навчання; г) передбачає раціональну організацію матеріалу, що сприятиме збалансованому оволодінню різними видами мовленнєвої діяльності; д) сприяє формуванню механізмів самостійної пізнавальної діяльності задовольняє потребу в формуванні умінь самостійно здобувати знання.

Принцип ситуативності та тематичної організації змісту навчання орієнтує на таке структурування змісту курсу, де кожна тема за своїм наповненням є автономним та логічно завершеним інформаційним блоком, що знайомить студента з певною проблемою. З метою формування у студента стратегії роботи з навчальним курсом кожна тема спирається на спільні види і форми навчальної діяльності щодо пред’явлення, активізації та контрою якості засвоєння тематичного змісту. Система вправ і завдань забезпечує не лише запам’ятовування, але й критичне осмислення певного фрагменту професійної реальності разом із використанням нової інформації в типових ситуаціях комунікативної діяльності.

Принцип урахування набутого досвіду та міжпредметних зв’язків зобов’язує до добору матеріалу, зміст якого корелює з тематикою та проблематикою інших фахових дисциплін. При цьому в курсі іноземної мови для професійних цілей не передбачається перенесення та просте дублювання матеріалу фахових дисциплін. Натомість, уводяться нові проблемні, а також мовні аспекти на основі знайомих понять і концепцій. Інформаційний розрив між матеріалом, уміщеним в курсі іноземної мови, та відомим студентам з власного досвіду та фахових дисциплін покликаний спонукати їх до аналізу, узагальнення, порівняння, а також стимулюватиме їх комунікативні наміри.

Принцип стимулювання когнітивної активності та критичного мислення (є продовженням двох попередніх) передбачає активізацію аналітичного мислення студентів через постановку проблемно орієнтованих завдань, що потребують обґрунтування вибору, аналізу даних або прийняття рішень, зокрема аналізу проблемних професійних ситуацій.

Принцип автентичності забезпечує відповідність навчальних матеріалів параметрам природного усного або писемного мовлення у відповідному професійному середовищі. Ілюструючи функціонування мови у тій формі, яка є прийнятною для її носіїв, формує в студентів правильні моделі мовленнєвої поведінки та забезпечить їх легку інтеграцію в професійне іншомовне середовище.

Зазначені принципи взаємопов’язані між собою і лише в комплексі здатні забезпечити ефективний добір навчальних матеріалів для змісту курсу іноземної мови для професійних цілей.

Висновки

Запропоновані у статті підходи покликані слугувати орієнтиром для конструювання змісту авторських курсів іноземної мови для професійних цілей. Основними елементами такого курсу є навчальний текст та система вправ і завдань. Якщо текст є засобом повідомлення фактичного, мовного та мовленнєвого матеріалу, то система вправ і завдань, з одного боку, зорієнтована на перевірку якості засвоєння нових знань та сформованості умінь і навичок, а з іншого – покликана керувати пізнавальною діяльністю студента. Розробляючи зміст курсу, доцільно керуватися таксономією Блума як системою класифікації навчальних цілей та інструментом, що надає розробнику можливість забезпечити гнучкість навчального процесу. Варто наголосити, що зміст навчального курсу не може використовуватися як засіб жорсткого регламентування роботи викладача, а, навпаки, має надавати йому змогу ефективно здійснювати педагогічне керівництво діяльністю студентів. Зокрема він повинен мати змогу самостійно регулювати послідовність, темп і обсяг опрацювання навчального матеріалу відповідно до конкретних умов навчання, додавати власні дидактичні матеріали та використовувати їх у навчальному процесі. Така гнучкість досягається через використання різнорівневих завдань, а також системи основних та додаткових текстів. Зміст курсу іноземної мови не доцільно будувати навколо технічних аспектів, натомість розробникам варто пам’ятати, що сфера ІТ є не лише технічною, а й соціальною, тому важливо враховувати культурний та міжкультурний контекст розвитку технологій та формувати в студентів готовність до роботи в багатонаціональних командах.

Окреслені підходи не є вичерпними та покликані стимулювати подальшу методологічну дискусію, зокрема щодо конструювання типових ситуацій комунікативної взаємодії, обґрунтування міжкультурного компонента та його інтеграції у зміст курсу іноземної мови для професійного спілкування. Окремо маємо зазначити, що професійна сфера нерозривно пов’язана з необхідністю ділового спілкування, відтак серед перспективних напрямів дослідження вважаємо за доцільне розглянути проблему інтеграції курсу іноземної мови для професійного (ESP) та ділового (business) спілкування.

Використані джерела

Бакаєва, Г. Є. та ін. (2005). Програма з англійської мови для професійного спілкування. Київ: Ленвіт.

Гришкова, Р. О. (2015). Методика навчання англійської мови за професійним спрямуванням студентів нефілологічних спеціальностей (навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів). Миколаїв: Видавництво ЧДУ ім. Петра Могили.

Пасічник, О. С., & Пасічник, О. О. (2015). Концептуальні засади конструювання змісту навчального посібника «Англійська мова для студентів інформаційних технологій». Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету ім. М. Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія, 44, 68–72.

Пасічник, О. С., & Пасічник, О. О. (2019). Дидактичне обґрунтування емоційно-ціннісного компонента змісту навчання іноземних мов. Український педагогічний журнал, 1, 45–56.

Сура, Н. А. (2012). Професійна іншомовна підготовка майбутніх фахівців з інформаційно-комунікаційних технологій у технічних університетах (монографія). Суми: СНУ імені В. Даля.

Тарнопольський, О. Б. & Корнєва, З. М. (2011). Аспектний підхід до навчання англійської мови для спеціальних цілей у немовних ВНЗ. Вісник ХНУ імені В. Н. Каразіна, 18, 231–239.

Anderson, L. W. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. Longman.

Bloom, B. S. (1984). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Longman.

Cowan, N. & Morey, C. C. (2007). How can dual-task working memory retention limits be investigated? Psychological Science, 18 (8), 686–688. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2007.01960.x

Crystal, D. (2003). English as a global language (2nd ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511486999

Halliday, M. A. K., McIntosh, A. & Strevens, P. (1964). The Linguistic Sciences and Language Teaching. London: Longmans.

Lewis, M. (1993). The lexical approach: The state of ELT and a way forward. Language Teaching Publications.

Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63 (2), 81–97. https://doi.org/10.1037/h0043158

Strevens, P. (1972). Technical, technological and scientific English (TTSE). Center for Applied Linguistics.

Swales, J. M. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge University Press.

	Навчальна мета	Результат навчання
Низький рівень	Знання (remembering)	Знання термінології, фраз і сталих виразів, пов’язаних зі сферою ІТ; запам’ятовування фактичної інформації, представленої в текстах чи інших матеріалах; готовність відтворити цей зміст.
	Розуміння (understanding; interpretation and explanation)	Розуміння змісту текстів фахової спрямованості; уміння передати певну інформацію своїми словами або в іншій формі (наприклад, інтерпретувати прості інструкції чи короткі тексти; пояснити, що зображено на графіку, таблиці, схемі, дати пояснення слова або виразу).
	Застосування (applying knowledge in new contexts)	Уміння застосовувати на практиці знання мови (граматики і професійної термінології), а також моделі комунікативної поведінки, набуті в процесі навчання зокрема для опису можливостей нових технологій, функціоналу програм, участі в обговореннях, ведення ділової переписки.
Високий рівень	Аналіз (breakdown and comparison tasks)	Уміння працювати з масивом іншомовної технічної інформації та логічно її структурувати; уміння порівнювати між собою окремі факти, встановлювати взаємозв’язки та взаємозалежності; класифікувати та усвідомлювати структуру цієї класифікації та її ієрархію; виявляти помилки в логіці міркувань (якщо такі є); використовувати виокремлені фрагменти в нових ситуаціях комунікативної взаємодії.
	Оцінювання (judgment and critique questions)	Уміння надавати кількісну та якісну оцінку текстам та описаним у них технічним явищам, відштовхуючись від критеріїв чи стандартів, прийнятих у професійній сфері. Уміння визначати пріоритетність та другорядність інформації. Уміння аргументовано відстоювати власне бачення вирішення проблеми, за потреби надавати відповідні коментарі та рекомендації. У контексті навчальної діяльності передбачається також уміння оцінювати іншомовну комунікативну діяльність інших учасників навчального процесу, а також їх уміння вирішувати комунікативні завдання засобами іноземної мови (peer-assessment).
	Створення (креативність) (design and innovation)	Уміння продукувати власне та оригінальне на основі отриманих знань, сформованих умінь і навичок, а також проаналізованої інформації.

	Навчальна мета	Формулювання та приклади постановки навчальних завдань
Низький рівень	Знання (basic recall of terms and facts related to IT)	- Memorize the words in the list … - What does the term «… (e.g. URL, HTTP)» stand for? - Define the term «… (e.g. protocol)». - Match IT-related vocabulary with their definitions. - Complete the sentences with suitable words. - Name … (e.g. parts of a computer; main stages of computer development etc.) - Explain the difference between «…» and «…». - Retell the text.
	Розуміння (checking comprehension of IT-related concepts; paraphrasing and summarizing tasks)	- Explain why … (e.g. global network was). - Explain the function of a router in simple terms. / What is the role of cybersecurity in protecting data? - Describe what happens when … - Read a short IT-related article and answer comprehension questions (true/false; multiple choice; open close etc). - Read a short text about … (e.g.: cloud computing) and summarize the key points / classify/ compare… - Give your own interpretation of … (a term).
	Застосування (using language skills to resolve IT-related problems or scenarios)	- Write an email/request … (e.g. to a technical support team describing a problem with your software). - Role-play a dialogue/conversation where you … (e.g. explain a coding error to a colleague; help a non-technical user troubleshoot their computer problem etc.). - Using a diagram/illustration/flowchart of a … (e.g. computer network) describe how … (e.g.: data moves from a client to a server). - Write step-by-step instructions for … (e.g. installing a program).
Високий рівень	Аналіз (breaking down IT-related topics into logical parts; explaining their features)	Compare and contrast the features of … (e.g. two different web browsers / operating systems etc.). - Analyze pros and cons of … (e.g. using mobile apps versus desktop software). - Break down the process … (e.g. of compiling a program) into smaller steps and explain each one. - Look at a piece of (e.g. technical writing, bug report etc.) and identify its structure and key elements. - Given a troubleshooting scenario, analyze the possible causes of a network failure.
	Оцінка (making judgments based on IT knowledge and language skills)	- Explain … (e.g. which operating system (e.g., Windows, macOS, Linux) is better suited for the needs of software developers; Motivate your opinion. - Evaluate … (e.g. the importance of learning technical English for an IT career; the benefits and challenges of working in a multilingual IT team; drawbacks of being a team leader). - Review a technical article or product manual and express your opinion about its clarity and effectiveness.
	Створення (креативність) (using IT knowledge and language skills to create new content or solve problems)	- Write an article / a blog post … (e.g. explaining a technical concept (e.g., «What is AI?») for non-experts. - Design a presentation explaining … (e.g. features of a new product / a new software tool to a team of developers). - Create a script for a tutorial video on how to use a programming tool like GitHub. - Develop a vocabulary list with definitions for key terms in your programming language of choice. - Imagine you are presenting an IT project to investors. Prepare a presentation, focusing on persuasive language.