Український педагогічний журнал ⚬ 2025 ⚬ № 2

ТРУДНОЩІ ТА ПРОБЛЕМИ В ПРОФЕСІЙНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ: СУБ’ЄКТИВНА ДУМКА ВЧИТЕЛІВ

https://doi.org/10.32405/2411-1317-2025-2-5-18

Юрій Жук, доктор педагогічних наук, доцент, завідувач відділу моніторингу та оцінювання якості загальної середньої освіти, Інститут педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0002-6932-2484

zhukyrij@gmail.com

Антоніна Гривко,кандидат педагогічних наук, старший дослідник, старша наукова співробітниця відділу моніторингу та оцінювання якості загальної середньої освіти, Інститут педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0001-9460-4777

av.hryvko@gmail.com

Лідія Ващенко, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, старша наукова співробітниця відділу моніторингу та оцінювання якості загальної середньої освіти, Інститут педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

https://orcid.org/0000-0002-0637-2142

vaschenko_ls@ukr.net

Анотація

У статті виcвітлено результати дослідження поглядів учителів на окремі труднощі і проблеми, з якими вони стикаються в процесі своєї професійної діяльності. Результати дослідження дали змогу проранжувати розглянуті труднощі та проблеми за ступенем їхньої спільності й розглянути відмінності у поглядах вчителів з різною тривалістю досвіду роботи на труднощі і проблеми в їхній професійній діяльності. Факторний аналіз результатів опитування дав змогу виявити шість кластерів, у яких зосереджені специфічні для професійної діяльності вчителя труднощі та проблеми (середовище діяльності, дидактична діяльність, додаткові обов’язки, соціум, психологічна стійкість і підзвітність) та виявити їх причини. Контент-аналіз відкритих відповідей дав змогу ідентифікувати актуальні для учасників опитування кластери проблем та встановити їх значущість. Відповідно до результатів дослідження наведено висновки, які можуть бути використані в рекомендаціях щодо підтримки вчителів на макро-, мезо- та мікрорівня.

Дослідження виконано в межах науково-дослідної роботи «Оцінювання професійної діяльності педагогічних працівників». Автори виходили з того, що основною ідеєю оцінювання вчителів є можливість допомогти їм подолати труднощі та проблеми, які можуть ускладнювати виконання ними прямих професійних обов’язків – навчання та виховання учнів.

Постановка проблеми

Оцінюючи професійну діяльність учителів важливо враховувати виклики, які виникають під час виконання ними професійних обов’язків та актуалізуються на суб’єктивному рівні. У цьому аспекті суб’єктивне ставлення вчителя до труднощів і проблем є прихованим чинником, який впливає на його професійну поведінку і відповідною мірою визначає результати його педагогічної діяльності. Тому своєчасне виявлення та аналіз актуальних труднощів педагогів не лише дає змогу визначити сфери, в яких вони потребують підтримки, а й набуває важливого значення для розроблення стратегій підвищення ефективності викладання, зокрема розроблення програм професійного розвитку, адаптованих до конкретних потреб вчителів, створення інформаційної бази для прийняття обґрунтованих рішень щодо освітньої політики та розподілу ресурсів.

Аналіз досліджень і публікацій дає змогу зробити висновок, що загальними кластерами труднощів і проблем у професійній діяльності вчителів закладів загальної середньої освіти в різних країнах є брак ресурсів, недостатня (методична/матеріальна) підтримка, відсутність професійного/соціального визнання, професійне вигорання, робоче навантаження і різноплановість обов’язків, слабка мотивація учнів, проблеми з дисципліною в класі, комунікація з батьками, кометентнісно-орієнтоване оцінювання та ін. (Bumagat, 2023; Harmsen et al., 2017; Klassen & Chiu, 2010; Plavšić & Diković, 2022; Prilleltensky et al., 2016; Skaalvik E. & S., 2011 та ін.). Водночас усі ці та інші можливі труднощі можуть виявлятися на різних рівнях або залежати від різних соціально-політичних чинників, зокрема бути зумовленими особливостями організації системи освіти (макрорівень), освітнього процесу в закладах освіти (інституційний або мезорівень) або професійної компетентності педагогів (мікрорівень). Відповідно, зазначений перелік труднощів не є вичерпним або універсальним, що в практико орієнтованому аспекті зумовлює необхідність дослідження проблеми в національному (локальному) контексті. Окрім того, труднощі в професійній педагогічній діяльності можуть бути по-різному ідентифіковані в різних групах вчителів, наприклад, за освітньою галуззю (Kyriakides et al., 2009; Maulana et al., 2015) або досвідом роботи (Plavšić & Diković, 2022; Edu D. & G., 2013).

Значущими для різних систем і галузей освіти є результати досліджень, які доводять, що труднощі в професійній діяльності можуть мати несприятливі наслідки для здоров’я вчителів (Bartholomew et al., 2014; Philipp & Schüpbach, 2010; Prilleltensky et al., 2016) і впливати на їхню мотивацію (Hakanen et al., 2006), що призводить до низьких організаційних показників і погіршення освітніх результатів, у тому числі погіршення соціальних відносин і плинності кадрів. Такі дослідження доводять актуальність вивчення труднощів у професійній діяльності вчителів для їх подальшого вирішення.

Аналіз публікацій дав можливість узагальнити основні положення в теоретичній рамці дослідження, представленого в цій статті:

- Труднощі та проблеми, з якими стикається вчитель і які вносять корективи в його діяльність (спотворюють, деформують, перенацілюють тощо), можна уявити як прояви «опору професійного середовища». У цьому уявленні рушійною силою діяльності вчителя є його мотивація та почуття професійного обов’язку, які спрямовують розвиток освітнього процесу від мети до результату, а поняття «опір середовища» пов’язане з низкою інституційних, соціальних, особистісних та інших чинників, що зумовлюють проблеми та труднощі в процесі досягнення результату.

- Перебуваючи в цьому середовищі, суб’єкт діяльності може відчути опір, який сприймається ним як труднощі та/або проблеми, які він має подолати. Визнання наявності цього опору вчителем є вираженням його суб’єктивного ставлення до подібних елементів опору зовнішнього середовища, а ступінь вираженості цього ставлення виявляється як характеристика відносної спільності кожного елемента опору для групи вчителів.

- Оскільки ставлення суб’єкта до різних елементів опору середовища професійної діяльності може змінюватись із набуттям ним досвіду, можна припустити, що вияв ставлення вчителів до проблем і труднощів у професійній діяльності може бути пов’язаним із її тривалістю (педагогічним стажем).

Мета цієї статті полягає в тому, щоб висвітлити результати дослідження, спрямованого на визначення актуальних труднощів і проблем українських учителів, які виникають у професійній діяльності, та їх сприйняття педагогами з різною тривалістю досвіду роботи в закладах освіти.

Методика дослідження

Учасники. До дослідження на засадах доступності та добровільної згоди учасників було залучено вчителів Київської, Вінницької, Івано-Франківської та Хмельницької областей України та міста Києва. В опитуванні взяли участь 432 педагоги: вік М = 48,63, SD = 10,41; стаж М = 24,90; SD = 11,12.

Інструменти. У дослідженні використано авторську анкету, яка містила 23 запитання, об’єднані в 4 тематичні блоки. Визначення тематичних блоків цих проблем здійснено на підґрунті теоретичного аналізу наукових праць (виявлених у відповідних дослідженнях труднощів вчителів) та з урахуванням особливостей професійної діяльності педагогів закладів загальної середньої освіти України відповідно до вимог Професійного стандарту вчителя ¹, а саме – переліку трудових функцій учителя (навчання учнів, партнерська взаємодія з учасниками освітнього процесу (учнями, батьками, педагогічним колективом, адміністрацією), професійний розвиток) та соціально-психологічних (суспільних та інституційних) умов професійної реалізації та розвитку.

Відповідно до мети дизайн опитувальника підпорядковано принципу однозначності відповідей респондентів щодо вибору відповіді на поставлене запитання. У цьому разі ми відмовилися від використання шкали Лайкерта, яка надає респондентові можливість ухилитися від прямої відповіді на запитання шляхом висловлення часткової згоди/незгоди. Вимога однозначності відповіді підвищує релевантність результатів опитування, оскільки відображає повну ступінь упевненості респондента щодо сформульованої в запитанні проблеми. Водночас відкриті необов’язкові (або добровільні) запитання сприяють вільному висловленню думок учасників опитування щодо важливих для них питань, які стосуються особистісного досвіду і якими учасники хотіли б поділитися, не обмежуючись поставленими дослідником запитаннями (Albudaiwi, 2017). Актуальні для респондентів питання знайшли відображення у додатковому відкритому запитанні, де вчителі могли за бажанням залишити свої коментарі. Такою можливістю скористалися 26% учасників, проте ці відповіді є вагомими з огляду на визначення неврахованих у анкеті питань або як вияв значущості (або вагомості) тих чи інших проблем для вчителів. Опитування проводилось онлайн із використанням інструменту Google Forms.

Аналіз результатів опитування. Для опрацювання результатів опитування застосовано статистичні методи аналізу: розрахунок середніх значень для ранжування за ступенем спільності для респондентів труднощів і проблем, які виникають у професійній діяльності вчителів; розрахунок статистичної значущості (p value) та розміру ефекту (Cohen’s d) для визначення значущих відповідей та порівняння груп респондентів за тривалістю досвіду роботи вчителем (педагогічним стажем) у контексті суб’єктивного ставлення до виокремленої проблеми або труднощів; факторний аналіз для визначення кластерів, у яких зосереджені специфічні для професійної діяльності українських вчителів труднощі та проблеми; контент-аналіз для аналізу відкритих відповідей і коментарів респондентів.

Результати дослідження

Квантитативні результати дослідження дали змогу здійснити факторний аналіз даних (табл.1) та відповідно визначити кластери значущих для українських вчителів сфер у професійній педагогічній діяльності в аспекті виникнення труднощів і проблем (табл.2).

Таблиця 1. Аналіз адекватності даних

KMO критерій Бартлетта

За результатами факторного аналізу виокремлено 6 кластерів професійної діяльності вчителя та характеристики кожного з них (табл. 2). Факторне навантаження показує значущість відповідної характеристики для кожного з кластерів. Іншими словами, виникнення труднощів і проблем або їх відсутність у сфері діяльності з найбільшим факторним навантаженням найбільше впливатиме на характеристику відповідного кластеру діяльності. Наприклад, відповідно до результатів, наведених у табл. 2, для дидактичної діяльності вчителя найбільшого значення набуває самооцінка ним своєї професійної компетентності.

Таблиця 2. Кластери, у яких зосереджені специфічні для професійної діяльності вчителя труднощі та проблеми

Водночас актуальність певних проблем і труднощів, які виникають в професійній діяльності вчителів, які склали вибірку дослідження, та на момент його проведення демонструють відкриті коментарі учасників опитування. За результатами контент-аналізу текстових відповідей вчителів, висловлені ними проблеми згруповано в 6 кластерів:

1) фінансові та матеріальні питання (низька заробітна плата, недостатнє матеріальне (методичне, технічне, інструментальне) забезпечення шкіл);

2) оцінювання та навантаження (оцінювання за новими Методичними рекомендаціями, перевантаження вчителів паперовою роботою, невідповідність вимог можливостям їх дотримання);

3) освітня політика та організація (нереалістичні і відірвані від практики вимоги; необхідність надання можливості приймати освітні рішення фахівцям, які знайомі зі шкільною практикою; нестабільність освітнього процесу; непрофесійність адміністрації школи; перевантаження змісту навчання; закриття сільських шкіл);

4) методичні та навчальні компетентності учнів (невмотивованість учнів; безвідповідальність учнів; актуальність вміння вчитися та самоорганізації; відсутність співпраці з батьками);

5) психологічні та соціальні аспекти професійної діяльності (психологічна атмосфера; навчання в умовах воєнного стану; потреба у психологічній підтримці учасників освітнього процесу; освітні втрати);

6) професійний розвиток та престиж професії (потреба в постійному самовдосконаленні; проблема старіння кадрів; низький соціальний статус професії вчителя).

Значущість кожного з кластеру проблем для вибірки дослідження визначено за частотою згадування конкретної проблеми вчителями. На рис. 1 розмір кулі показує значущість відповідного кластеру за спільністю думок учителів, які залишили свої коментарі у процесі опитування (частота згадування проблеми).

Рис. 1. Актуальні проблеми в професійній діяльності вчителів: результати контент-аналізу

Нижче наведено візуалізацію результатів аналізу зібраних відповідей на закриті запитання за кожним із тематичних блоків анкети (рис. 2–9). На діаграмах відображено рейтинги труднощів і проблем у відсотках. Результати опитування дали змогу виокремити частину респондентів, які однозначні у своєму ставленні до проблеми, сформульованої у вигляді запитання анкети, та проаналізувати відмінності в ставленні до цієї проблеми респондентів, об’єднаних у групи за педагогічним стажем від «до 5 років» до «понад 30 років». Ці результати подано на відповідних графіках (рис. 3, 5, 7, 9). На вертикальних шкалах графіків вказано відсоток учителів, відповіді яких щодо аналізованої проблеми є однозначно значущими. Під графіками зазначено сумарний розмір ефекту (Cohen’s d) впливу чинника «педагогічний стаж» на думку вчителів щодо поставлених запитань.

Після наведення результатів за кожним тематичним блоком подано їх інтерпретацію, яку доцільно сприймати із застереженнями:

• результати дослідження показують загальні тенденції на момент проведення дослідження;

• даних дослідження недостатньо для однозначного тлумачення причинно-наслідкових зв’язків, водночас отримані результати дають змогу виявити сфери педагогічної діяльності, які потребують особливої уваги.

Рис.2. Труднощі, пов’язані з підготовкою, проведенням і оцінюванням уроків

Рис.3. Порівняння груп респондентів за педагогічним стажем у контексті труднощів із підготовкою, проведенням та оцінюванням уроків

Результати аналізу показали, що основні трудові функції вчителів, пов’язані з навчанням учнів, зокрема підготовка, проведення та оцінювання уроків (самоаналіз результатів), не викликають особливих труднощів для більшості респондентів (рис. 2). Труднощі в підготовці та проведенні уроків, як і практичних або лабораторних робіт, виникають частіше в учителів на початку їхньої викладацької кар’єри і рідше у досвідчених педагогів (рис. 3). Однак різниця між менш досвідченими і більш досвідченими вчителями є більшою і статистично вагомішою в діяльності з підготовки уроків, ніж в діяльності з їх проведення, що можна пояснити більш сталим контекстом першої (знання з предмету, загальнодидактичні знання) порівняно з другою (змінність зовнішніх умов проведення уроків, у тому числі виникнення непередбачуваних обставин, які вимагають застосування нових знань і вмінь (наприклад, пандемія або воєнний стан), що також може викликати труднощі у досвідчених вчителів). Крива труднощів, які виникають у зв’язку із самоаналізом власної педагогічної діяльності не є чітко спадною і однозначною, що може свідчити як про актуальність цієї проблеми для всіх груп учителів, так і про залежність виникнення відповідних труднощів від інших чинників, які можуть бути непов’язаними з досвідом.

Рис.4. Труднощі, пов’язані з управлінням освітнім процесом

Рис.5. Порівняння груп респондентів за педагогічним стажем у контексті труднощів, пов’язаних із управлінням освітнім процесом

Візуалізація результатів цього блоку запитань хоча і показує фактичну різницю між суб’єктивними оцінками відповідних проблем груп респондентів за педагогічним стажем, однак малий ефект d (< 0,1) свідчить про те, що різниця між цими групами є статистично незначущою (рис. 5). Водночас аналіз показав, що увагу необхідно звернути на проблему оцінювання результатів навчання за новою методикою (йдеться про імплементацію Рекомендацій оцінювання результатів навчання здобувачів освіти відповідно до Державного стандарту базової середньої освіти ), що є актуальною і однаково значущою для всіх груп респондентів (рис. 4, 5).

Рис.6. Труднощі в контексті взаємодії з учасниками освітнього процесу

Рис.7. Порівняння груп респондентів за педагогічним стажем у контексті труднощів у взаємодії з учасниками освітнього процесу

Стосовно труднощів, які виникають у вчителів у контексті взаємодії з учасниками освітнього процесу цікавим є те, що проблеми у спілкуванні з батьками (а також з адміністрацією) є більш актуальними для вчителів із більшим педагогічним стажем, ніж для молодих спеціалістів (рис. 7), що відповідно до теорії поколінь може бути пов’язаним із особливостями взаєморозуміння між представниками різних генерацій.

Звернемо увагу на те, що загально тенденційним у висвітлених вище результатах опитування є низькі показники, які свідчать про невизнання вчителями наявності перелічених труднощів і проблем. Однак такі результати потрібно інтерпретувати з обережністю. Оскільки темою опитування є проблеми у професійній діяльності, результати можуть бути дещо викривленими (позитивно фальсифікованими) ефектом соціальної бажаності (Holtgraves, 2004; Salgado, 2005) у зв’язку з тенденцією до навмисної адаптації публічного іміджу професії «вчитель» з метою його позитивного сприйняття (Tomo, 2019), а також упередженням аквісценції (тенденція обирати позитивний варіант відповіді або вказувати на позитивну конотацію непропорційно частіше). Своєрідним доказом цього є результати останнього блоку запитань (рис. 8), у формулювання яких здебільшого закладено позитивний підтекст (конотація розвитку і досягнень на противагу негативним ознакам професійної діяльності, які відображаються у труднощах і проблемах).

Рис.8. Труднощі в контексті умов професійної реалізації та розвитку

Рис.9. Порівняння груп респондентів за педагогічним стажем у контексті труднощів, пов’язаних із умовами професійної реалізації та розвитку

У блоці щодо труднощів, пов’язаних із умовами професійної реалізації та розвитку відповіді респондентів різних груп за педагогічним стажем статистично значуще відрізняються (середній ефект Cohen’s d) щодо питання власної професійної компетентності, вищий рівень упевненості в достатній мірі розвитку якої продемонстрували вчителі з більшим досвідом роботи. Наявність ефекту, хоч і малого, простежується між групами респондентів у поглядах на суспільне визнання важливості професії педагога, віра в яке зменшується зі збільшенням досвіду роботи. У питанні щодо реалізації власного професійного потенціалу в школі впевненість у наявності такої можливості зростає зі збільшенням педагогічного стажу респондентів. В інших питаннях різниця між групами респондентів за тривалістю педагогічної діяльності незначуща, що свідчить про незалежність актуальності відповідних проблем від досвіду роботи або про усталеність в педагогічній спільноті поглядів на них.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Порівняння результатів факторного, дескриптивного, регресійного і контент-аналізу дало змогу зробити висновки, які можуть бути використанні для розроблення можливих рекомендацій щодо підтримки вчителів на макро-, мезо- і мікрорівнях.

1. Макрорівень. Комплексний аналіз проблем і труднощів, які виникають у вчителів у зв’язку з підготовкою і проведенням уроків, здебільшого пов’язані з особливостями провадження освітньої політики (вимогами, які висуваються до вчителів, матеріально-технічним забезпеченням та відсутністю заходів, спрямованих на підвищення престижності професії вчителя). Окрім того, результати дослідження показали, що існує також гостра потреба вчителів у чіткому, практико-орієнтованому та реалістичному роз’ясненні інновацій, які впроваджуються в шкільну практику (зокрема, системи та методики оцінювання відповідно до Державного стандарту базової середньої освіти). Іншим кластером проблем, який необхідно враховувати в розвитку напрямів освітньої політики, є забезпечення психологічної стійкості вчителів із урахуванням поточних (соціально-політичних і психологічних) умов навчання. У зв’язку з цим можна зробити висновок про важливість донесення потреб педагогів до органів прийняття рішень, які впливають нароботу закладів освіти, з метою покрокової оптимізації освітньої політики відповідно до реальної шкільної практики.

2. Мезорівень. Створення сприятливого середовища для продуктивної професійної діяльності вчителів уможливлюється за умови зацікавленості адміністрації закладу освіти в професійному зростанні педагогічного колективу та створенням умов для реалізації професійного потенціалу вчителів. Важливого значення набуває також спілкування з колегами та адміністрацією. З огляду на це, а також з урахуванням виявлених у дослідженні проблем, пов’язаних з непрофесійністю адміністрації, а також більш вірогідного виникнення труднощів у спілкуванні з адміністрацією у вчителів з більшим досвідом роботи можна зробити висновок не лише про необхідність моніторингу діяльності керівних посадових осіб закладів освіти, а й про актуальність організації заходів колективної підтримки окремих шкіл (розвиток команди навчального закладу) незалежно від його «професійного віку».

На рівні закладів освіти доцільним є також розроблення стратегії співпраці педагогічного колективу з батьками учнів (наприклад, проведення низки заходів із залученням професійних коучів; розроблення програми взаємодії з батьками в аспекті розподілу відповідальності тощо).

3. Мікрорівень. На особистісному рівні дослідження підтвердило доцільність і практичну корисність участі вчителів у заходах, спрямованих на підвищення їхньої професійної кваліфікації (курсів, семінарів тощо), що може бути аргументом недоцільності закриття відповідних інституцій післядипломної освіти в Україні. Ще однією особистісно-значущою проблемою, яка простежується в результатах кожного зі складників комплексного аналізу, є психологічний чинник професійної діяльності, що хоча і залежить від зовнішніх умов, потребує уваги на кожному з рівнів організації освітнього процесу.

Висвітлені висновки не є вичерпними і потребують уточнень. Водночас вони ідентифікують труднощі і проблеми в професійній діяльності вчителів, чинники, умови виникнення та вирішення яких можуть бути предметом подальших досліджень.

Недоліки дослідження. Окрім уже згаданих ризиків і обмежень висвітленого дослідження, необхідно звернути увагу на таке. Результати опитування дало змогу розглянути проблеми і труднощі вчителів, які мають різний за тривалістю досвід роботи педагогом, та узагальнити відмінності у ставленні до цих проблем і труднощів між виокремленими групами вчителів (за педагогічним стажем) у поточний період часу з урахуванням зовнішніх умов і обставин. Однак за результатами цього дослідження не можна зробити висновки про те, як змінюється це ставлення зі збільшенням досвіду роботи. Динаміку поглядів учителів з однаковим (усередині групи) та різним (між групами) педагогічним стажем можна відстежити за допомогою лонгітюдного дослідження, проведення якого потребує залучення додаткових ресурсів.

Іншим обмеженням висвітленого дослідження є обмеження вибірки за предметом викладання (більшість учасників опитування є представниками природничої освітньої галузі). Можна припустити, що в професійній діяльності вчителів окрім загальних труднощів, зумовлених зовнішніми чинниками середовища навчання, можуть виникати предметно-специфічні труднощі. Виокремлення таких труднощів дає можливість проаналізувати природу виникнення загальних проблем у зв’язку з особливостями організації навчального середовища (закладу освіти).

1 Професійний стандарт за професіями «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти», «Вчитель закладу загальної сердньої освіти», «Вчитель з початкової освіти (з дипломом молодшого спеціаліста)». Наказ Міністерства розвитку економіки, торгівлі та сільського господарства України від 23.12.2020 №2736.

Рекомендації щодо оцінювання результатів навчання здобувачів освіти відповідно до Державного стандарту базової середньої освіти. Наказ Міністерства освіти і науки України від 02.08.2024 №1093.

Використані джерела

Albudaiwi, D. (2017). Survey: open-ended questions. In The sage encyclopedia of communication research methods (Vol. 4, pp. 1716-1717). SAGE Publications, Inc, https://doi.org/10.4135/9781483381411

Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., Cuevas, R., & Lonsdale, C. (2014). Job pressure and ill-health in physical education teachers: The mediating role of psychological need thwarting. Teaching and Teacher Education, 37, 101–107.

Bumagat, R. J. M., Ordillas, M. G., Rogayan, D. V., Basila, R. M. G., Gannar, M. I. R., & Catig, M. J. (2023). Practices and Challenges of Teachers in Teaching Science Online. International Journal of Technology in Education and Science (IJTES), 7(3), 306-330. https://doi.org/10.46328/ijtes.484.

Edu, D. O., & Edu, G. O. (2013). Attitude and experience as influencing variables of teachers' perception of difficult concepts in primary science in Icon Educational Zone, Cross River State, Nigeria: the need for curriculum review. International Education Research, 1(1), 60-68. https://doi.org/10.12735/ier.v1i1p60.

Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43(6), 495–513.

Harmsen, R., Helms‐Lorenz, M., Maulana, R., & Van Veen, K. (2017). The longitudinal effects of induction on beginning teachers’ stress. British Journal of Educational Psychology, 89(2), 259–287.

Holtgraves, T. (2004). Social desirability and self-reports: testing models of socially desirable responding. Pers. Soc. Psychol. Bull. 30, 161–172. doi: 10.1177/0146167203259930

Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers' self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102(3), 741–756.

Philipp, A., & Schüpbach, H. (2010). Longitudinal effects of emotional labour on emotional exhaustion and dedication of teachers. Journal of Occupational Health Psychology, 15(4), 494–504.

Plavšić, M., & Diković, M. (2022). What is Most Difficult in a Teacher’s Job from the Perspective of Teachers, Students and Parents?. Journal of Elementary Education, 15(1), 31-50. https://doi.org/10.18690/rei.15.1.31-50.2022.

Prilleltensky, I., Neff, M., & Bessell, A. (2016). Teacher stress: what it is, why it's important, how it can be alleviated. Theory Into Practice, 55(2), 104–111.

Salgado, J. (2005). Personality and social desirability in organizational settings: practical implications for work and organizational psychology. Papeles del Psicólogo, 26, 115-128.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2011). Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education, 27(6), 1029–1038.

Tomo, A. (2019). Professional identity crisis: Balancing the internal and external perception of professional image. Emerald Publishing. https://doi.org/10.1108/9781787698055