РОЗВИТОК НАСКРІЗНИХ УМІНЬ УЧНІВ-ЧИТАЧІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ СУЧАСНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ У 5‒7 КЛАСАХ

Олеся Слижук, кандидат педагогічних наук, доцент, провідний науковий співробітник відділу навчання української мови та літератури, Інститут педагогіки НАПН України, м. Київ, Україна

Анотація

У статті актуалізовано проблему вивчення сучасної літератури, яка відповідає віковим особливостям учнів 5-7 класів та формування на її матеріалі наскрізних умінь компетентного читача. Проаналізовано актуальні освітні документи, наукові дослідження українських та зарубіжних учених. Констатовано недостатню увагу вчених та вчителів-словесників до можливостей сучасної літератури для юних читачів у розвитку їхніх наскрізних умінь.

Досліджено, як формувалося уявлення про вміння, необхідні для розуміння читачем художнього твору, в літературознавстві. Зосереджено увагу на концепціях В. Ізера та І. Франка, у яких описано вміння «імпліцитного» (компетентного) читача. Підкреслено важливість звернення до цих теорій в сучасних умовах моделювання системи формування ключових компетентностей в процесі шкільного вивчення художніх творів щойно уведених для текстуального розбору, актуальних для юних читачів інформаційного суспільства. Доведено результативність використання ідей про аспекти взаємодії автора й читача через завдання за текстом художнього твору для встановлення зв’язку між літературою та іншими навчальними дисциплінами, розвитку ключових компетентностей учнів.

Описано ефективну систему запитань і завдань для окремої групи наскрізних умінь учнів 5‒7 класів, спрямованих на розвиток їхньої читацької компетентності як предметної і ключової. Зазначено, що впровадження системи завдань для розвитку наскрізних умінь кваліфікованого учня-читача стало необхідністю після проведеного опитування учителів літератури пілотних закладів загальної середньої освіти й виявлення основних проблем у навчанні. Виявлено, що вчителі часто не мають достатньої кваліфікації для ефективного формування в учнів 5–7 класів ключових компетентностей «імпліцитного читача». Підсумовано, що це пов’язано із недостатнім досвідом використання сучасних методів навчання та браком якісних навчально-методичних матеріалів. Означено напрями залучення матеріалів дослідження у процес навчання мовно-літературної галузі.

Ключові слова: літературна освіта, наскрізні вміння, імпліцитний читач, молодші підлітки, інформаційна грамотність, сучасна українська література, Нова українська школа, система завдань, компетентнісно орієнтовані завдання

Постановка проблеми

Актуальні суспільні процеси нинішньої доби знаходять відображення в сучасній українській літературі, яка є не лише інструментом фіксації фактів та подій, а й засобом формування особистого досвіду, емоційного інтелекту, читацьких умінь та навичок учнів. У сучасній літературі України відображені актуальні проблеми сьогодення: міграція, бідність, булінг, травматичні події війни, досвід волонтерів, добровольців, воїнів тощо. Текстуальне вивчення й самостійне читання сучасної літератури, яке відповідає віковим особливостям учнів 5‒7 класів, сприяє пошуку шляхів вирішення проблем, які їх турбують, осмисленню разом із персонажами літературних творів травматичних подій, збереженню у пам’яті яскравих моментів сьогодення й самоідентифікації молодого покоління українців. Водночас щойно введені до шкільної програми твори сучасних письменників вимагають від учителів ретельного аналізу, уваги до деталей, залучення контекстуальних зв’язків, продуманої ефективної методики їх вивчення, спрямованої не лише на формування предметної компетентності, а й на розвиток ключових компетентностей та відповідно – наскрізних умінь, задекларованих в «Концепції Нової української школи».

Аналіз останніх досліджень і публікацій з проблеми

У «Державному стандарті базової середньої освіти» (2020) наскрізні вміння учнів названо основою для розвитку їхніх ключових компетентностей у процесі вивчення всіх шкільних предметів та інтегрованих курсів. Т. Ремех зазначає, що «наскрізні вміння, що є спільними для всіх ключових компетентностей, можна розглядати як навички, якими має володіти людина ХХІ століття». Учена вважає, що інтегрований розвиток наскрізних умінь виступає індикатором реалізації компетентнісного підходу (Ремех, 2022, с. 95). Наскрізні вміння, що лежать в основі ключових компетентностей, є необхідними для успішної адаптації в сучасному світі. Навчання, спрямоване на розвиток цих умінь школі забезпечує гармонійне поєднання знань, навичок та особистісного розвитку учнів. Ефективний розвиток наскрізних умінь є показником успішного впровадження компетентнісного підходу в навчальному закладі. Українські вчені розглядають систему наскрізних умінь учнів, регламентовану освітніми документами на загальнодержавному рівні. Серед них увагу науковців А. Гривко (Гривко, 2018), Н. Дикої, О. Глазової (Дика & Глазова, 2019), Ж. Клименко (Клименко, 2016), О. Слижук (Слижук, 2021), О. Шуневич, Г. Доброльожі (Шуневич & Доброльожа, 2023)., Т. Яценко В. Пахаренка (Яценко & Пахаренко, 2022) та ін. привертають і ті, що пов’язані із розвитком читацької кометентності як ключової. Проте у статтях та методичних посібниках для вчителів не акцентовано на потенційних можливостях сучасної української поезії та прози для юних читачів у розвитку їхніх наскрізних умінь компетентного читача.

Мета статті – визначити ефективні навчальні завдання для розвитку наскрізних умінь учнів у процесі вивчення сучасної української літератури та розробити практичні рекомендації для вчителів щодо їх інтеграції в освітній процес. Досягнення мети статті можливе за умови виконання завдань: описати способи інтеграції компетентнісно орієнтованих навчальних завдань, спрямованих на розвиток наскрізних умінь учнів у процес вивчення сучасної української літератури в 5‒7 класах; визначити шляхи мотивації учнів до читання сучасної художньої літератури, яка збагачує їхній суб’єктний досвід.

Методи дослідження

Дослідження, описане в статті, здійснено на основі застосування теоретичних та емпіричних методів. Для обґрунтування теорії формування наскрізних умінь учнів проаналізовано та узагальнено наукові праці з літературознавства, педагогіки, психології та методики літератури українських і зарубіжних учених, описано систему запитань і завдань для роботи з текстом на уроках вивчення художніх творів сучасної літератури. Для перевірки ефективності описаної в статті системи проведено вчителів пілотних закладів загальної середньої освіти та здійснено порівняння його результатів.

Результати дослідження та їх обговорення

Важливим результатом навчання в Новій українській школі (НУШ) є формування наскрізних умінь усебічно розвиненої особистості. Наскрізні вміння – це комплексні навички, які допомагають учням успішно діяти в різних життєвих ситуаціях.

Наскрізні вміння – це не просто знання, а комплексні здібності, які допомагають учням успішно діяти в різних життєвих ситуаціях. Вони є важливим елементом Нової української школи (НУШ), спрямованої на формування всебічно розвиненої особистості. Початково було виділено десять наскрізних умінь: уміння читати і розуміти прочитане; уміння висловлювати думку усно і письмово; критичне мислення; здатність логічно обґрунтовувати позицію; виявляти ініціативу; творити; уміння вирішувати проблеми, оцінювати ризики та приймати рішення; уміння конструктивно керувати емоціями; застосовувати емоційний інтелект; здатність співпрацювати в команді (Концепція, 2016, с. 12). До моменту прийняття Держстандарту базової середньої освіти ця концепція була доопрацьована й у результаті виділено одинадцять наскрізних умінь: читати з розумінням; висловлювати власну думку в усній та письмовій формі; критично і системно мислити; логічно обґрунтовувати позицію; діяти творчо; виявляти ініціативу; конструктивно керувати емоціями; оцінювати ризики; приймати рішення; розв’язувати проблеми; співпрацювати з іншими (Державний стандарт базової середньої освіти, 2020).

Наскрізні вміння НУШ умовно можна поділити на групи, серед яких – ті, що сприяють формуванню учня-читача: універсальні навички, які допомагають ефективно працювати з текстом, розуміти його зміст, аналізувати інформацію та використовувати її в різних контекстах. Ці вміння є важливими не лише для успішного навчання та розвитку особистості, але й для повноцінного життя в сучасному інформаційному суспільстві.

Розглянемо, як формувалося уявлення про вміння, необхідні для розуміння читачем художнього твору, у літературознавстві, що є важливим для сучасної методики літератури.

У своїй концептуальній статті «Із секретів поетичної творчості» І. Франко приходить до висновку, що найбільшою мірою художній твір відкривається читачеві, який має життєвий досвід та спеціальні читацькі здібності. У сучасній методиці літератури їх можна назвати вміннями компетентного читача. На думку І. Франка, в ідеалі читач має:

- активно взаємодіяти з текстом: аналізувати, ставити запитання та шукати відповіді в самому творі;

- володіти базовими знаннями з історії, філософії та мистецтва для глибшого розуміння літературних творів;

- критично оцінювати прочитане: не сприймати все на віру, а аналізувати сильні та слабкі сторони твору;

- використовувати знання, отримані з літератури, для позитивних змін у суспільстві (Франко, 1981).

За міркуваннями І. Франка, для того, щоб читач розумів думки автора, він повинен мати належний рівень освіти: освічений читач здатний глибше розуміти літературні твори, оцінювати їхню художню цінність і виявляти їхній соціальний зміст.

Естетичні аспекти процесу рецепції літературного твору, а відтак і його розуміння розглядає у своїх наукових працях Вольфґанг Ізер – представник так званої «Констанської школи критики». До появи його концепції традиційно літературний твір розглядали як завершений продукт праці письменника. На противагу цьому, В. Ізер стверджує, що текст є «відкритою роботою». Він містить «прогалини» та «невизначеності» (лакуни), які читач повинен заповнити своїми уявленнями, досвідом та очікуваннями. В. Ізер висуває теорію про «два полюси» літературного твору, які він називає художнім та естетичним: «художній стосується тексту, створеного автором, а естетичний вказує на його реалізацію, яку здійснює читач. З цієї полярности випливає, що літературний твір не може бути повністю ідентифікований із текстом або з реалізацією тексту, а насправді повинен знаходитись посередині. Твір є щось більше, ніж текст, тому що текст оживає тільки тоді, коли він реалізується, і крім того, ця реалізація в жодному разі не є залежною від індивідуальних рис читача – ця залежність зумовлюється різними зразками тексту. Сходження в одній точці тексту і читача започатковує екзистенцію літературного твору, і це сходження ніколи не можна точно передбачити, але завжди воно повинне залишатися можливим для здійснення, оскільки не ідентифікується ні з текстуальною дійсністю, ні з індивідуальними уподобаннями читача» (Ізер, 1996, с. 264). Підхід до інтерпретації творів сучасної української літератури, який спирається на рецептивно-естетичну теорію В. Ізера, дозволяє залучити учнів до активної участі в цьому процесі.

У теорії цього літературознавця літературний твір є не статичним об’єктом, а динамічною структурою, яка оживає в процесі читання. Це спонукає учнів до активної участі в процесі інтерпретації, заохочує їх до формулювання власних думок та поглядів на прочитане. Застосування концепції В. Ізера у процес роботи учнів з текстами сучасних літературних творів сприяє розвитку їхнього критичного мислення. Аналізуючи взаємодію між художнім (текстом) та естетичним (читачем) полюсами, учні вчаться виявляти різні рівні смислів, розпізнавати авторські наміри та власні суб’єктивні реакції на текст. Учні мають можливість обговорювати свої враження від прочитаного, порівнювати різні інтерпретації та формувати власне бачення літературного твору.

Ідея про те, що літературний твір є результатом взаємодії автора та читача, дозволяє встановити зв’язок між літературою та іншими навчальними дисциплінами, розвивати ключові компетентності учнів. Переконання В. Ізера про твір як відкриту систему створює для учнів основу для створення власних інтерпретацій текстів сучасної літератури, написання продовжень чи альтернативних кінцівок, розвитку творчого мислення та самовираження у власній творчості. «Спосіб набування досвіду через текст відображає особисті нахили читача і тоді літературний текст функціонує як вид дзеркал, але водночас дійсність, яку цей процес допомагає творити, відрізняється від його життєвої дійсности» (Ізер, 1996, с. 268).

В. Ізер уводить у науковий обіг поняття «імпліцитний читач». Це не реальна людина, а скоріше роль, яку текст пропонує читачеві. Ця роль передбачає активну участь у процесі читання, заповнення прогалин та інтерпретацію неявних значень. Концепція імпліцитного читача стала важливою для літературознавства, оскільки вона підкреслює активну роль читача у створенні сенсу тексту. Імпліцитний читач, як концепція, передбачає набір умінь і здібностей, необхідних для активної взаємодії з текстом. Деякі з них важливо врахувати і для моделювання системи запитань і завдань для розвитку наскрізних умінь учня-читача, як-от:

- заповнення прогалин: художній текст часто залишає невизначеності та пропуски, які читач повинен заповнити, використовуючи свій досвід, знання та уяву, робити висновки та будувати зв’язки між різними частинами тексту;

- інтерпретація неявних значень: текст може містити приховані символи, метафори та алюзії, які потребують розшифровки, які імпліцитний читач розуміє та вміє пояснити;

- активна участь читача в інтерпретації художнього тексту: імпліцитний читач не є пасивним споживачем інформації, бо активно взаємодіє з текстом, ставлячи запитання, роблячи припущення та формуючи власні інтерпретації, веде в діалог із текстом;

- розуміння контексту: краще зрозуміти наміри автора та значення тексту читачеві допомагає врахування історичного, культурного та соціального контексту.

- емоційна реакція: важливим для читача є не лише розуміння змісту тексту, але й співпереживання персонажам, реагування на події, емоції естетичного характеру.

У результаті оволодіння наскрізними вміннями імпліцитного читача учні набувають навичок уважного, активного та емпатійного сприйняття художнього твору.

Для розробки навчальних завдань та запитань для роботи з текстом літературних творів вважаємо за доцільне спиратися на твердження В. Ізера про «три важливі аспекти, які формують основу взаємовідносин читача і тексту: процес антиципації та ретроспекції, послідовність розгортання тексту як життєвої події і враження, викликані подібністю текстуального та життєвого досвіду» (Ізер, 1996, с. 273). Послідовність сприйняття й розуміння тексту читачами-підлітками спирається на ці аспекти. У процесі читання пропонуємо навчальні завдання з передбаченням, для актуалізації життєвого досвіду застосовуємо прийоми контекстуальної ретроспекції, як узагальнення прочитаного з метою формування розуміння змістових складників та усвідомлення емоційних вражень – прийоми порівняння змісту прочитаного з життєвим досвідом учня-читача.

Доцільним для нашого дослідження є розвиток можливостей інтерпретації художнього твору сучасної літератури, які спираються на наскрізні вміння учнів-читачів та дозволяють орієнтуватися на розширення поля їхніх зацікавлень.

Спробуємо описати методичну систему формування наскрізних умінь учня читача, яка ґрунтується на концепції «імпліцитного читача» В. Ізера.

Умінню «заповнення прогалин» у сучасній освіті відповідає наскрізне уміння «читання з розумінням», складовими частинами якого є здатність до емоційного, інтелектуального та естетичного сприйняття тексту; розуміння інформації, поданої в різних форматах (текст, таблиці, графіки, тощо). Видами навчальних завдань, спрямованими на його формування є визначення основної думки та ключових деталей; установлення зв’язків між різними частинами тексту. Наприклад:

Які події є ключовими у літературному творі?

Які протиріччя (конфлікти) існують у творі?

Які автор використовує художні засоби для вираження ідейного змісту твору?

Реалізація «інтерпретації неявних значень» можлива через формування наскрізного вміння «логічне обґрунтування думок про художній твір, співтворчість», що конкретизується в умінні виявляти явну та приховану інформацію, здатності інтерпретувати прочитане та робити висновки. Вчимо здобувачів освіти формулювати власні висновки на основі прочитаного, висловлювати власні думки щодо змісту тексту, встановлювати зв’язки між текстом та їхнім суб’єктним досвідом. Приклади запитань і завдань:

Створіть власний вірш на тему (проблему), порушену в книзі.

Напишіть есе, в якому висловіть свою думку щодо прочитаного.

Створіть колаж, який відображає основні ідеї твору.

Як можна змінити сюжет, щоб зробити його більш цікавим?

Які інші назви можна придумати для цього твору?

Для організації активної участі читача в інтерпретації художнього тексту необхідно розвивати наскрізні вміння критичного та аналітичного мислення, конкретизовані в уміннях аналізувати та оцінювати художній текст; розпізнавати факти та думки; виявляти маніпуляції та упередження; здатності формулювати власну думку та аргументувати її. Навчаємо пояснювати та порівнювати контекст та підтекст; формувати власне ставлення до прочитаного. Приклади запитань та завдань:

Підготуйте спільний проєкт за мотивами твору.

Візьміть інтерв’ю у автора твору (якщо це можливо).

Проведіть дискусію з однокласниками щодо прочитаного.

Поділіться своїми враженнями від твору в соціальних мережах.

Уміння імпліцитного читача розуміти контекст художнього твору є складовою частиною інформаційної грамотності, яка є дещо ширшим поняттям. Це система умінь та навичок, які допомагають особистості ефективно шукати, оцінювати, використовувати та створювати інформацію. На думку Л. Найдьонової, під час сучасної війни «потрібно зберігати баланс між медіагенерованою інформацією і джерелами довірчої спільноти, власними спостереженнями і повноформатним спілкуванням» (Найдьонова, 2022, с. 39).

Для розуміння контексту художнього твору навчаємо оцінювати достовірність та надійність інформації, виявляти можливі упередження та маніпуляції. Приклади запитань, спрямованих на формування цього наскрізного вміння:

Які факти представлені в тексті літературного твору?

Наскільки достовірною є представлена у творі інформація?

Емоційна реакція на мистецький твір не менш важлива для розвитку компетентних учнів-читачів, ніж розуміння його змісту. Вона виявляється у формуванні наскрізних умінь емоційного інтелекту та конструктивного керування емоціями. Ж. Клименко наголошує на важливості такої здатності емоційного інтелекту людини, як психологічна пружність – «це здатність особистості не згинатись під тиском обставин, ефективно використовувати свої внутрішні ресурси для подолання стресу, діяти в складному становищі з максимальною користю для себе і тих, хто потребує допомоги, швидко відновлюватися після удару» (Клименко, 2016, с. 2). Для цього акцентуємо увагу в роботі зі здобувачами освіти на уміннях висловлювати власні думки усно та письмово, слухати та розуміти інших, здатності до діалогу та дискусії. Для цього учні мають розуміти власні емоції та їх вплив, усвідомлювати сильні й слабкі сторони своєї психічної організації, уміти контролювати свої емоції та імпульси, співчувати та враховувати почуття інших,ефективно спілкуватися та будувати стосунки з іншими людьми, адаптуватися до змін та стресових ситуацій, розуміти емоції інших людей, вирішувати конфлікти та співпрацювати в групі та в класному колективі. Прикладами завдань для розвитку цих наскрізних умінь є такі:

Перечитайте епізод художнього твору. Які емоції відчував головний герой? Як ці емоції вплинули на його поведінку?

Розіграйте сцену з літературного твору. Які емоції відчувають персонажі? Як вони їх виражають?

Напишіть есе на тему «Емоції в моєму житті». Як емоції впливають на ваші рішення та вчинки?

Обговоріть, чи завжди потрібно говорити правду. Які емоції можуть виникнути у людини, якій сказали неправду?

Проаналізуйте міміку та жести персонажів на ілюстраціях до літературних творів. Які емоції вони виражають?

Упровадження системи запитань і завдань для розвитку наскрізних умінь кваліфікованого учня-читача стало необхідністю після проведеного опитування учителів літератури пілотних закладів загальної середньої освіти й виявлення основних проблем у навчанні: недостатнє усвідомлення ними структури та змісту компетентнісно орієнтованих завдань та їх специфіки для учнів 5‒7 класів, недостатня увага до відбору сучасних художніх текстів для читання та інтерпретації в класі. Лише невеликий відсоток учителів усвідомлює, що всі ключові компетентності можуть формуватися в процесі літературної освіти; переважна більшість (97,4 %) відзначають ключову мовленнєву компетентність, 100 % – культурну; лише 44,7 % – природничу й 47,4 % – математичну; 94,7 % учителів-респондентів зазначили, що використовують у своїй практичній діяльності компетентнісно-орієнтовані завдання, але більшість із них називає ті, що не мають таких ознак, а відносяться до інших типів навчальних завдань, здебільшого задекларованих в освітніх документах, методичних рекомендаціях, розроблених до 2020 року. На схожі проблеми вказують також інші науковці: «Досліджуючи питання ставлення вчителів української мови до навчання читання та оцінювання цієї навички на уроках, ми з’ясували, що педагоги ставляться до цього часто як до зайвої роботи, яка забирає час для підготовки до ЗНО (67%), формат оцінювання, на їхню думку, не визначає рівень навички читання (88%), методи, якими користуються педагоги для навчання читання досить одноманітні…» (Шуневич & Доброльожа, 2023).

Висновки та перспективи подальших розвідок

Отже, виявлено, що вчителі-словесники часто не мають достатньої кваліфікації для ефективного формування в учнів 5–7 класів ключових компетентностей «імпліцитного читача». Це пов’язано з розбіжностями у визначеннях ключових понять в освітніх документах, недостатнім досвідом використання сучасних методів навчання та браком якісних навчально-методичних матеріалів. Відповідно розробка та апробація цих матеріалів на матеріалі художніх творів сучасних авторів, уведених до модельних навчальних програм для НУШ є перспективним завданням проведення досліджень у мовно-літературній галузі.

Використані джерела

Гривко, А. (2018). Формування читацьких умінь учнів: сучасні підходи та світовий досвід. Український педагогічний журнал, 2, 59–67.

Державний стандарт базової середньої освіти (2020). https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/898-2020-%D0%BF#Text

Дика, Н., Глазова, О. (2019). Формування читацької компетентності учнів: міжнародний методичний досвід. Інноваційна педагогіка,12.1, 27–32.

Ізер, В. (1996). Процес читання, феноменологічне наближення. Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. Львів: Літопис, 261–277.

Клименко, Ж. (2016). Формування психологічної пружності особистості засобами художньої літератури. Всесвітня література в школах України, 4, 2–6.

Концепція Нової української школи (2016). https://mon.gov.ua/static-objects/mon/sites/1/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf

Найдьонова, Л. (2022). Медіапсихологія міжгрупової взаємодії в умовах війни: емоції, когніції, дії. Міжгрупова взаємодія в умовах війни: ідентичності, картини світу, долання травми: матеріали круглого столу. Київ: Талком, 35–40.

Результати дослідження наскрізних умінь учнів початкової школи. (2021). Моніторинг НУШ. https://mon.gov.ua/storage/app/media/nova-ukrainska-shkola/2021/Monitorynh/Rezultaty

Ремех, Т. О. (2022). Розвиток наскрізних умінь учнів на адаптаційному циклі базового рівня освіти. Збірник матеріалів Другої міжнародної науково-практичної конференції «Світові виклики в сучасній освіті». ГО «Міжнародна асоціація сучасної освіти, науки та культури», 92–96. https://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/730602/

Слижук, О. А. (2021). Розвиток уміння п’ятикласників читати з розумінням у процесі вивчення сучасної української літератури. Компетентнісно орієнтоване навчання: виклики та перспективи: збірник тез ІІІ всеукраїнської науково-практичної інтернет-конференції. Київ: Педагогічна думка, 202–205. http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/724646

Франко, І. (1981). Із секретів поетичної творчості. Зібрання творів у п’ятдесяти томах. Т. 31. Літературно-критичні праці (1897–1899). Київ: Наукова думка, 45–120.

Шуневич, О. М., Доброльожа, Г. М. (2023). Наскрізне вміння читати з розумінням: базові орієнтири для вчителя української мови та літератури. Інноваційна педагогіка, 64.2, 127–131. https://doi.org/10.32782/2663-6085/2023/64.2.25

Яценко, Т., Пахаренко, В. (2022). Ключові компетентності в змісті підручника української літератури для 5 класу Нової української школи. Проблеми сучасного підручника, 28, 202–211. https://doi.org/10.32405/2411-1309-2022-28-202-211

Malykhin O., Aristova N., Kalinina L., & Opaliuk T. (2021). Developing Soft Skills among Potential Employees: A Theoretical Review on Best International Practices. Postmodern Openings, 12(2), 210–232. https://doi.org/10.18662/po/12.2/304

OECD (2019). PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed. Paris: OECD. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2018-results-volume-ii_b5fd1b8f-en.html

Sikora, J., Evans, M., Kelley, J. (2019) Scholarly culture: how books in adolescence enhance adult literacy, numeracy and technology skills in 31 societies. Social Science Research, 77, 1–15. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2018.10.00310.1016/j.ssresearch.2018.10.003