Шановні читачі! Триває набір матеріалів до третього випуску журналу (№ 3, 2026). Очікуємо Ваші матеріали до 31 липня. Матеріали можна подати на сайті, або надіславши файли на електронну адресу журналу upj_ip@ukr.net Пропонуємо ознайомитися з поточним випуском.
Автори, які публікуються у цьому журналі, залишають за собою право на авторство своєї роботи одразу після її публікації, зберігають це право за собою без жодних обмежень, а також передають журналу право першої публікації цієї роботи на умовах ліцензії Creative Commons Attribution License CC BY-NC-SA, яка дозволяє іншим особам редагувати, вносити зміни і брати за основу для своїх творів їхній твір некомерційним чином поки автори похідних творів вказують авторів як авторів оригіналу і ліцензують свої твори на тих самих умовах. Дата початку дії авторського права на статтю відповідає даті публікації випуску, до якого її вміщено.
ОРГАНІЗАЦІЯ ПЕРСОНАЛІЗОВАНОГО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ У ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
У статті розглянуто актуальну проблему сучасної дидактики вищої школи, а саме: організація персоналізованого навчання студентів у педагогічних закладах вищої освіти. Необхідність інтеграції психологічних, дидактичних і технологічних контекстів для забезпечення індивідуалізації освітнього процесу у вищій школі загалом і розвитку професійної готовності майбутніх педагогів зокрема потребують оновлення теперішньої парадигми професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів. Проаналізовано нормативно-правове забезпечення вищої освіти України, зокрема Закони України «Про освіту» (2017 р.) та «Про вищу освіту» (2014 р.), а також стратегічні документи розвитку освіти, які визначають ключові орієнтири підготовки конкурентоспроможних фахівців галузі освіти нового типу. На основі аналізу наукових джерел визначено, що персоналізація навчання забезпечує формування здатності до автономної освітньої діяльності, саморегуляції, рефлексії, вияву суб’єктності й ефективної педагогічної взаємодії. Реалізація персоналізованого навчання потребує комплексного врахування мотиваційно-цільового, змістового, процесуально-діяльнісного, контрольно-оцінювального та рефлексійного компонентів освітнього процесу, застосування гнучких дидактичних моделей, розроблення індивідуальних освітніх траєкторій, упровадження формувального оцінювання й активного використання цифрових освітніх технологій (у т. ч. штучного інтелекту). У статті виокремлено низку проблем сучасної освітньої практики, які гальмують розвиток персоналізованого навчання, зокрема стандартизацію й формалізацію змісту освіти, форм і методів навчання, недостатній рівень підготовки викладачів до виконання нових професійних ролей (тьютора, ментора, фасилітатора) й обмежені можливості традиційної організації освітнього процесу для задоволення індивідуальних освітніх потреб студентів – здобувачів вищої педагогічної освіти. Перспективи подальших досліджень пов’язані з розробленням цілісної дидактичної системи персоналізованого навчання, створенням комплексного дидактико-методичного й технологічно-цифрового забезпечення його провадження, підготовкою педагогів до виконання нових ролей в освітньому процесі, а також із експериментальною перевіркою ефективності інноваційних підходів. Теоретичні положення статті важливі для розвитку сучасної психолого-педагогічної науки (зокрема дидактики вищої школи), а також спрямовані на забезпечення подальшої модернізації системи професійної підготовки майбутніх педагогів і підвищення якості вищої педагогічної освіти в умовах реалізації Концепції «Нова українська школа» (2016 р.) та цифрового освітнього середовища.
Авторське право (c) 2026 https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0
ПРАКТИКА ВИКОРИСТАННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ МІЖНАРОДНИХ МОНІТОРИНГОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ ЯКОСТІ ОСВІТИ ДЛЯ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ВЧИТЕЛІВ В УКРАЇНІ: SWOT-АНАЛІЗ
У статті здійснено аналіз сучасної практики використання результатів міжнародних моніторингових досліджень якості освіти для професійного розвитку вчителів в Україні. Зазначається, що отримані дані часто залишаються формальними показниками для звітності та не стають основою для формування індивідуальних освітніх траєкторій учителів. Це зумовлює розрив між задекларованими результатами моніторингів якості освіти та їхнім практичним застосуванням вчителями в професійній діяльності. Методологічною основою дослідження визначено SWOT-аналіз. Емпіричною базою проведеного дослідження стали аналітичні звіти за результатами міжнародних моніторингів (PISA, TIMSS, PIRLS та ін.), а також національні документи у сфері освіти. У статті підкреслюється, що сильними рисами наявної практики використання результатів міжнародних моніторингів якості освіти для професійного розвитку вчителів в Україні є інтеграція основних рекомендацій цих обстежень у політичний дискурс та нормативно-правові документи, інституційна підтримка та потужна наукова рефлексія, що в цілому сприяє актуалізації цієї проблеми та її всебічному висвітленню. Виявлені слабкі риси пов’язані з формалізмом у використанні результатів, недостатньою готовністю педагогів до їхньої інтерпретації та обмеженістю ресурсів. Серед можливостей виокремлено створення індивідуальних освітніх траєкторій, розвиток саморефлексії та культури роботи з даними вчителя. З’ясовано, що ключовими загрозами успішного використання результатів міжнародних порівнянь для поліпшення педагогічної практики вчителів є ризики бюрократизації процесу, низька мотивація педагогів та слабка інтеграція моніторингових даних у систему підвищення кваліфікації. За результатами проведеного SWOT-аналізу сформульовано пріоритетні стратегії, спрямовані на поліпшення педагогічної практики та стимулювання професійного розвитку вчителів в Україні з урахуванням особливостей української системи освіти та сучасних викликів (воєнний стан, обмежене фінансування, психоемоційне перевантаження педагогів тощо).
МІСІЯ ІННОВАЦІЙНИХ ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ З ОГЛЯДУ НА СУЧАСНІ ІНТЕРЕСИ ЗДОБУВАЧІВ ОСВІТИ
Розглядаючи інноваційність освіти як дидактичний фундамент, на основі якого відбувається актуалізація, трансформація й модернізація змісту, структури або форми освітнього процесу, доречно проаналізувати ефективність новаторських ідей з огляду на потреби та побажання сучасних добувачів освіти. Таким чином, доречність і корисність інновацій у системі національної освіти залежать не стільки від уведення в педагогічну діяльність специфічних задумів, методик чи технологій, скільки від сприйняття або несприйняття ідей вчителів і викладачів їхніми сьогоднішніми учнями та студентами. На думку В. Кременя, первинним атрибутом освітньої інновації є те, що вона слугує основним інструментом формування новітніх технологій в освітніх системах і створення унікальних моделей розвитку особистості (Кремень, 2008, с. 10). У матеріалах концепції Нової української школи (Нова українська школа, 2016) акцентовано увагу педагогів на двох взаємопов’язаних освітніх напрямах: 1) готовності вчителів і учнів до інновацій та 2) мінімізації цифрового розриву між учителем та учнями за допомогою сучасних електронних засобів навчання, що дають змогу працювати з великими масивами інформаційних відомостей та підтримують навчальний процес у режимі дистанційного спілкування. Разом із тим маємо зважати на те, що кожен учень – це індивідуальність із барвистим набором психофізіологічних особливостей, які впливають на запити, вимоги або інтереси здобувачів освіти. Оскільки наведену тезу можна вважати безсумнівним фактом, проєктування, апробування й упровадження інноваційних технологій в освітній процес закладів загальної середньої освіти мають здійснюватися в умовах масштабних досліджень відгуку учнів на запропоновані нововведення. Наведений підхід не тільки надасть педагогам актуалізовані статистичні дані, а й допоможе обрати слушні інструменти розгортання інноваційних пропозицій в контексті підвищення рівня якості освітньої діяльності.
ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ В УКРАЇНІ ТА У ФЛАНДРІЇ (БЕЛЬГІЯ)
У статті порушено актуальну проблему порівняння систем шкільної освіти України та фламандської частини Бельгії в контексті реформування вітчизняної освітньої галузі. Актуальність дослідження зумовлено необхідністю врахування успішного зарубіжного досвіду для вдосконалення структури та змісту української освіти. Метою дослідження є аналіз основних структурних характеристик бельгійської системи шкільної освіти та визначення її переваг і недоліків порівняно з українською моделлю. Методологічну основу становлять порівняльний аналіз та описовий метод. У публікації зроблено акцент на аналізі державних статистичних джерел України та Бельгії. Зосереджено увагу на особливостях розподілу навчальних закладів Бельгії за світською та католицькою ознакою, на ролі початкової школи у визначенні освітньої траєкторії учня, на принципі вибору школи учнями, різноманітності навчальних напрямів та їхнього впливу на подальшу професійну орієнтацію. Статистичні дані демонструють значно кращу успішність бельгійських школярів. Дослідження підтверджує, що бельгійська модель має сильні сторони – ранню професійну орієнтацію, велику кількість навчальних напрямів, але водночас ставить дитину перед важливим вибором у дуже ранньому віці, що не завжди є ефективним з погляду психології. Підкреслено перевагу українського підходу, де остаточний вибір професійного шляху відбувається пізніше, що дає більше часу для усвідомленого рішення.
ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО-ПРОФЕСІЙНОЇ СТІЙКОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ В УМОВАХ СУЧАСНИХ СУСПІЛЬНИХ ВИКЛИКІВ І ЦИФРОВИХ ТРАНСФОРМАЦІЙ ОСВІТИ
. У статті розглянуто проблему формування соціально-професійної стійкості майбутніх учителів початкових класів в умовах сучасних суспільних викликів і цифрових трансформацій освіти. Актуальність дослідження зумовлена зростанням вимог до професійної підготовки педагогів та необхідністю формування їхньої здатності ефективно діяти в умовах невизначеності, швидких соціальних змін і цифровізації освітнього середовища. Методологічну основу дослідження становлять системний, компетентнісний, особистісно орієнтований, діяльнісний та синергетичний підходи; використано методи теоретичного аналізу, узагальнення, систематизації наукових джерел і структурно-функціонального моделювання. Проведено теоретичний аналіз наукових підходів до трактування поняття соціально-професійної стійкості в контексті педагогічної діяльності. Уточнено сутність цього феномену як інтегративної особистісно-професійної характеристики майбутнього вчителя, що забезпечує здатність зберігати ефективність діяльності, психологічну рівновагу та конструктивно долати професійні труднощі в умовах змін. Обґрунтовано структуру соціально-професійної стійкості майбутніх учителів початкових класів, що охоплює мотиваційно-ціннісний, когнітивний, емоційно-регулятивний та діяльнісно-практичний компоненти. Визначено критерії їхньої сформованості та встановлено взаємозв’язок між рівнем розвитку зазначених компонентів і готовністю майбутніх педагогів до професійної діяльності. На основі узагальнення наукових підходів розроблено структурно-функціональну модель соціально-професійної стійкості майбутніх учителів початкових класів та визначено педагогічні умови її формування, зокрема інтеграцію психологічної підготовки, розвиток навичок саморегуляції, використання практикоорієнтованих та цифрових технологій навчання. Зроблено висновок, що формування соціально-професійної стійкості є важливою умовою професійної готовності майбутніх учителів, їхньої адаптації до освітнього середовища та забезпечення якості освітнього процесу. Практична значущість результатів полягає в можливості їхнього використання у процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів і розробленні освітніх програм.
ДЕСТИГМАТИЗАЦІЯ ЯК ФАХОВА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНІХ МЕДИЧНИХ І СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ
У статті розкрито поняття дестигматизації як базової фахової компетентності майбутніх медичних і соціальних працівників на етапі їхньої додипломної підготовки в Україні. Показано, що стигма в освітньому та клінічному середовищі проявляється не лише у відкритих формах дискримінації, а й у прихованих практиках: мові ярликів, мікроагресіях, патерналізмі, знеціненні симптомів, дистанціюванні та прихованих поведінкових зразках, які студенти засвоюють через спостереження за поведінкою старших колег. Дестигматизація має бути наскрізно інтегрована у зміст дисциплін і практику, а не зводитися до разових лекцій з толерантності. Визначено, що компетентність дестигматизації охоплює не лише знання про права людини та етику, а й конкретні поведінкові навички: розпізнавання упередження у власних реакціях, коректне використання термінології, яка не знецінює пацієнта або клієнта, прийняття рішення спільно, пояснення діагностичних і лікувальних кроків зрозуміло й без осуду. Визначено найдієвіші способи формування цієї компетентності: контакт-орієнтоване навчання за участю представників стигматизованих груп (людей з інвалідністю, ветеранів, осіб із ментальними розладами, постраждалих від насильства), симуляційні методи та стандартизовані пацієнти для відпрацювання «складних розмов», рефлексивні практики, наставництво й супервізійні обговорення для виявлення та корекції неусвідомлених упереджень. Наголошено, що травмо-інформований підхід є універсальною рамкою дестигматизації в умовах війни, оскільки зменшує ризик повторної травматизації та підсилює відчуття безпеки і контролю в пацієнта / клієнта. Підкреслено значущість гендерно чутливої та інклюзивної комунікації як стандарту професійної взаємодії. Доведено, що результативність дестигматизаційної підготовки забезпечується інституційною підтримкою університету (безбар’єрність, політики недискримінації, сервіси підтримки) та включенням поведінкових критеріїв до системи оцінювання (OSCE, портфоліо, зворотний зв’язок), що переводить цінності у стійку професійну поведінку.
СТРУКТУРА АНАЛІТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ ВІЙСЬКОВО-МОРСЬКИХ СИЛ
У статті розкрито проблему формування аналітичної компетентності майбутніх офіцерів Військово-Морських Сил (ВМС) України в умовах трансформації системи військової освіти та зростання вимог до професійної підготовки військових фахівців. Метою статті є обґрунтування структури аналітичної компетентності майбутніх офіцерів ВМС України, аналіз її компонент і показників сформованості. У дослідженні використано комплекс теоретичних методів: аналіз і узагальнення наукових джерел, порівняльно-зіставний аналіз вітчизняних і міжнародних підходів до трактування компетентності, понятійно-категоріальний аналіз, систематизацію та моделювання. У статті проаналізовано основні підходи до розуміння компетентності (функціональний, контекстуальний, ресурсно-мобілізаційний, автономно-відповідальний, інтегративно-системний) та обґрунтовано доцільність їх інтеграції у військово-освітньому контексті. На основі узагальнення сучасних педагогічних моделей виокремлено чотири базові складники компетентності: знання, уміння і навички, ставлення та досвід, що корелюють із міжнародною моделлю KSA (Knowledge–Skills–Attitudes) та положеннями Національної рамки кваліфікацій України. Запропоновано структурно-компонентну модель аналітичної компетентності майбутніх офіцерів ВМС, що охоплює когнітивний, діяльнісний, емоційно-рефлексивний та практико-інструментальний компоненти. Когнітивний компонент забезпечує засвоєння теоретичних засад логіки, критичного мислення, системного аналізу та методів обробки інформації. Діяльнісний компонент відображає здатність застосовувати аналітичні операції в процесі прийняття рішень, здійснювати пошук, відбір і візуалізацію даних, аргументовано презентувати результати аналізу. Емоційно-рефлексивний компонент охоплює прагнення до об’єктивності, когнітивну гнучкість, здатність до саморефлексії та корекції власних суджень. Практико-інструментальний компонент пов’язаний із досвідом застосування аналітичних підходів у професійній діяльності, оцінюванні ризиків і прийнятті управлінських рішень у мінливому середовищі. Для кожного компонента визначено змістові складники, поведінкові та результативні показники сформованості, що дає змогу операціоналізувати поняття аналітичної компетентності та створити основу для розроблення діагностичного інструментарію й методики її формування. Обґрунтовано, що аналітична компетентність виступає системоутворювальним чинником професійної готовності майбутнього офіцера ВМС, інтегруючи інтелектуальні, особистісні та практичні аспекти діяльності.
ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДІВ БРИФІНГУ І ДЕБРИФІНГУ В ПРОЦЕСІ ПОПЕРЕДЖЕННЯ ТА КОМПЕНСАЦІЇ ОСВІТНІХ ВТРАТ УЧНІВ
Статтю присвячено дослідженню застосування брифінгу і дебрифінгу в процесі попередження та компенсації освітніх втрат учнів. У статті подано дефініції брифінгу і дебрифінгу як методів навчання (вербальні (діалогічні) групові методи активного навчання). Брифінг застосовується, як правило, для оптимального початку навчального заняття, залучення учнів до свідомої і відповідальної участі в ньому завдяки наданню й обговоренню з ними стислої інформації про його цілі, зміст і очікувані результати, структурованої у брифінговій записці. Дебрифінг застосовується вчителем для оптимального завершення навчального заняття, передбачає стисле обговорення та рефлексію учнями його перебігу і результатів, набутого ними досвіду відповідно до структурованого переліку запитань, заздалегідь складеного вчителем (дебрифінгової записки). Обґрунтовано, що брифінг і дебрифінг є методами, що застосовуються в процесі суб’єкт-суб’єктної взаємодії вчителя та учнів, а використання цих методів сприяє формуванню свідомого й відповідального ставлення учнів до участі в освітніх заняттях зокрема і до своєї навчальної та самоосвітньої діяльності загалом. Визначено особливості застосування методів брифінгу і дебрифінгу в ході попередження та компенсації освітніх втрат учнів, а саме: у ході підготовки до проведення відповідного заняття вчитель визначає завдання попередження і компенсації освітніх втрат учнів, що здійснюватимуться за допомогою цих методів, готує інформаційні матеріали (роздруковані картки, слайди презентації), які допоможуть компенсувати такі втрати; учитель передбачає у змісті брифінгової / дебрифінгової записки запитання, спрямовані на виявлення й обговорення учнями наявних / можливих освітніх втрат, пов’язаних зі змістом заняття; учитель обов’язково розмішує цифрові версії брифінгової і дебрифінгової записки та інформаційних матеріалів для компенсації освітніх втрат учнів на сторінці класу в Google Classroom чи в його групі у месенджері; учитель може застосовувати методи брифінгу і дебрифінгу також у позаурочній корекційно-компенсаторній роботі з учнями, які мають освітні втрати (умова – учні належать до однієї паралелі й вивчають предмет / курс на одному рівні – або стандарту, або профільному). Перспективи подальших розвідок пов’язані з дослідженням специфіки застосування брифінгу і дебрифінгу в освітньому процесі зі здобувачами базової та профільної середньої освіти, а також особливостей використання цих методів у процесі попередження і компенсації освітніх втрат, що виникли в учнів з предметів / курсів, що належать до різних освітніх галузей.
ЕТИЧНЕ ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ НА ОСНОВІ ШТУЧНОГО ІНТЕЛЕКТУ МАЙБУТНІМИ ДОКТОРАМИ ФІЛОСОФІЇ В ДОСЛІДНИЦЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ: УКРАЇНСЬКИЙ ДОСВІД
Вивчено сучасний стан та особливості інтеграції технологій на основі штучного інтелекту в науково-дослідну діяльність майбутніх докторів філософії України та розроблено авторську класифікацію сервісів штучного інтелекту за типом допустимості їх використання. Актуальність дослідження зумовлено динамічним розвитком інструментарію штучного інтелекту, який випереджає процеси нормативно-правового врегулювання в академічному середовищі та формування прозорих механізмів декларування таких технологій. З урахуванням комплексного підходу здійснено аналіз інституційних політик 25 провідних закладів вищої освіти України, що дало можливість виявити трансформаційний етап від формального декларування до практичної регламентації: від лаконічних принципів до розширених положень. Емпіричну базу дослідження утворили результати анкетування 176 респондентів – здобувачів третього (освітньо-наукового) рівня вищої освіти першого – четвертого років підготовки за різними освітньо-науковими програмами. Встановлено, що близько 90% респондентів систематично інтегрують штучний інтелект у свою наукову роботу, однак варіативність сервісів залишається низькою: домінують ChatGPT та Gemini. Виявлено суттєву розбіжність між формальною обізнаністю з політиками академічної доброчесності (≈70%) та практичними випадками декларування використання сервісів штучного інтелекту (≈30%). Спираючись на отримані показники, здійснено сегментацію майбутніх докторів філософії за рівнем активності та етики використання технологій на основі штучного інтелекту: діяльні, помірні та інертні. Практичне значення дослідження полягає в розробленні авторської класифікації сервісів штучного інтелекту за типом допустимості їх використання (обов’язкове, рекомендоване, нерекомендоване та заборонене) на різних етапах дослідження. Обґрунтовано необхідність упровадження спеціалізованих освітніх модулів і заходів неформальної освіти для подолання комунікаційних прогалин та формування етики використання технологій на основі штучного інтелекту на третьому (освітньо-науковому) рівні вищої освіти.
РЕАЛІЗАЦІЯ ЕЛЕМЕНТІВ ГЕЙМІФІКАЦІЇ В ЦИФРОВИХ ОСВІТНІХ РЕСУРСАХ
У статті висвітлено актуальну проблему використання елементів гейміфікації в навчанні. Наголошено, що практичне упровадження елементів гейміфікації в освітній процес сьогодні зводиться до формального використання зовнішніх атрибутів гри (бали за виконання завдань, відзнаки, рейтинг і таблиця лідерів, сертифікати; нагороди; звання), тоді як ефективна гейміфікація ґрунтується не лише на системі винагород, а передусім на продуманому мотиваційному дизайні. Метою дослідження є висвітлення специфіки реалізації мотиваційних механізмів гейміфікації та методу «Шість капелюхів мислення» в сучасних цифрових освітніх ресурсах. На підстав аналізу науково-педагогічних джерел уточнено, що впровадження елементів гейміфікації в освітній процес ґрунтується на чіткій структурній основі, завдяки чому успішно реалізується ігрова механіка (правила, які регламентують взаємодію здобувача освіти з навчальною грою / гейміфікованим освітнім середовищем та визначають можливі сценарії його поведінки). Розкрито переваги використання концепції «Окталіз» як інструменту підвищення мотивації здобувача освіти до навчання через ігрові механіки. Схарактеризовано вісім ключових компонентів «окталізу» («Epic meaning», «Accomplishment», «Empowerment», «Ownership», «Social influence», «Scarcity», «Unpredictability», «Avoidance») відповідно до методики Едварда де Боно «Шість капелюхів мислення». Показано, що сучасний цифровий освітній простір характеризується наявністю широкого спектра навчальних комп’ютерних ігор і платформ, що дають змогу забезпечити успішне впровадження елементів гейміфікації в освітній процес. Наведено приклади гейміфікованих ресурсів («Code.org», «Jewel», «Scratch», «Mathy», «Matific», «Mathletics», «Lightbot: Code Hour», «Kidztype»). Перспективи подальших досліджень полягають у визначенні педагогічних умов використання елементів гейміфікації в навчальному процесі; а також висвітленні специфіки таких концепцій як, зокрема, «Self-Determination Theory», «MDA Framework».
УНІВЕРСАЛЬНИЙ ДИЗАЙН НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ ПРОЄКТУВАННЯ ПРАКТИЧНИХ РОБІТ З ГЕОГРАФІЇ ДЛЯ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ
У статті проаналізовано різноманітні засоби та підходи до навчання географії в закладах загальної середньої освіти і вивчено їх окремий вид – універсальний дизайн навчання (Universal Design for Learning, UDL), що передбачає доступне для всіх учнів проєктування освітнього процесу з географії незалежно від їхніх здібностей та освітніх потреб. На основі контент-аналізу чинних модельних програм і підручників виявлено обмеженість потенціалу практичних робіт щодо індивідуалізації та варіативності навчальної діяльності. Дослідницями запропоновано підходи до моделювання практичних завдань конгруентно трьох ключових принципів UDL: множинності способів представлення інформації, варіативності діяльності та вираження результатів, а також забезпечення мотиваційного залучення учнів. Розроблено приклади практичних робіт, що передбачають використання різних форматів діяльності (аналітичних, картографічних, цифрових, творчих), рівнів складності та контекстів дослідження. Експериментальна апробація засвідчила, що застосування диференційованих практичних робіт сприяє підвищенню навчальної мотивації учнів, розвитку критичного мислення, дослідницьких умінь і цифрової грамотності. Доведено, що інтеграція принципів універсального дизайну навчання під час виконання практичних робіт із географії забезпечує гнучкість освітнього процесу, підвищує його інклюзивність і відповідає сучасним освітнім стандартам в умовах Нової української школи.
ВИКОРИСТАННЯ ДАНИХ МІСІЇ PARKER SOLAR PROBE У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ФІЗИКИ ТА АСТРОНОМІЇ
Стаття має оглядово-аналітичний та методичний характер і присвячена дослідженню сучасних уявлень про фізичні процеси в сонячній короні та їх використання у професійній підготовці майбутніх учителів фізики та астрономії. Проаналізовано взаємозв’язок між мезомасштабними магнітними структурами сонячної атмосфери та механізмами формування швидкого сонячного вітру на основі новітніх даних космічної місії Parker Solar Probe. Узагальнено сучасні наукові підходи до пояснення процесів прискорення плазми в магнітних лійках корональних дір, зокрема розкрито роль взаємозамінного магнітного перез’єднання як джерела вивільнення енергії та формування імпульсних потоків плазми. Особливу увагу приділено феномену switchbacks як прояву турбулентної структури сонячного вітру та його діагностичному значенню. У статті обґрунтовано педагогічний потенціал використання сучасних геліофізичних даних у підготовці здобувачів вищої освіти за освітньо-професійною програмою «Середня освіта (Фізика та астрономія)», зокрема в межах навчальної дисципліни «Сучасні уявлення про фізику Сонця». Показано, що інтеграція результатів космічних місій у навчальний процес сприяє актуалізації змісту освіти відповідно до сучасного рівня розвитку науки, формуванню астрономічної компетентності, розвитку дослідницьких умінь та навичок аналізу наукових даних. Обґрунтовано, що використання реальних експериментальних даних і наукових моделей забезпечує формування критичного мислення, підвищує мотивацію до навчання та сприяє підготовці майбутніх учителів до впровадження інноваційних педагогічних підходів, зокрема STEM-орієнтованого навчання. Запропоновано розглядати результати місії Parker Solar Probe як ефективний дидактичний ресурс для реалізації дослідницького підходу у викладанні фізики та астрономії.
ВИКОРИСТАННЯ ПОТЕНЦІАЛУ ІНФОРМАЦІЙНО-ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА В СИСТЕМІ ПІДГОТОВКИ ФАХОВИХ МОЛОДШИХ БАКАЛАВРІВ
Проблематика статті торкається питання розкриття значущості потенціалу інформаційно-освітнього середовища у системі підготовки фахових молодших бакалаврів. Обґрунтовано, що функціонування сучасного закладу фахової передвищої освіти відбувається в умовах четвертої промислової революції, що безпосередньо впливає на перспективність розвитку інформаційно-освітнього середовища. Пов’язано ефективність освітнього простору з імплементацією потенціалу масових онлайн-курсів, хмарних технологій та елементів доповненої реальності. Констатовано високу адаптивність цифрових інструментів до індивідуальних запитів здобувачів освіти. Акцентовано увагу на потребі фахових молодших бакалаврів у безлімітному доступі до електронних ресурсів та репозитарія для формування індивідуальної освітньої траєкторії. Проаналізовано проблему нерівномірного розподілу інформаційних ресурсів та поглиблення цифрового розриву через негативний вплив умов воєнного часу. Підкреслено питання дефіциту ресурсного потенціалу на прифронтових територіях, що ускладнює повноцінне використання інтернет-технологій у навчанні. Зауважено, що інформаційно-освітнє середовище сьогодні є стратегічним інструментом подолання кризових наслідків та розширення пізнавального інтересу студентів. Доведено необхідність розвитку цифрової компетентності учасників освітнього процесу для забезпечення рівних можливостей доступу до знань. Актуалізовано принцип інтерактивності як засіб створення умов для продуктивної міжособистісної співпраці та реалізації ефективного інформаційно-педагогічного супроводу. Підкреслено необхідність систематичного оновлення контенту освітніх компонентів для запобігання ефекту «старіння знань». Охарактеризовано два фундаментальні підходи до аналізу досліджуваного феномену: технологічно-програмний (апаратний базис) та педагогічний (дидактичний ландшафт). Репрезентовано інфраструктурну сутність досліджуваного середовища крізь призму взаємодії навчально-методичної, інформаційної та технічної підсистем. Унаочнено функціональну значущість інформаційно-освітнього середовища через забезпечення доступу до ресурсів у режимі 24/7 та прозорість виконання контрольно-оцінювальних процедур. Аргументовано трансформацію ролі викладача від ретранслятора знань до тьютора та консультанта, що критично залежить від рівня його цифрової компетентності. Резюмовано, що імплементація інформаційно-освітнього середовища є вирішальним чинником зростання якості підготовки фахівців та середовищем когнітивної самоактуалізації особистості.
ДОСЛІДНИЦЬКІ ЗАВДАННЯ ПІДРУЧНИКА ІСТОРІЇ ЯК ІНСТРУМЕНТ ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ТА МЕДІАГРАМОТНОСТІ УЧНІВ
У статті обґрунтовано дидактичний потенціал дослідницьких завдань підручника історії та його електронного додатка як системного інструменту формування критичного мислення та медіаграмотності учнів у контексті компетентнісного підходу. Проаналізовано сучасні вітчизняні та зарубіжні підходи до формування критичного мислення і медіаграмотності в історичній освіті. Встановлено, що дослідницькі завдання як складник методичного апарату підручника забезпечують організацію активної пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на аналіз, інтерпретацію та критичну оцінку інформації. Запропоновано типологію дослідницьких завдань, орієнтовану на формування критичного мислення та медіаграмотності учнів: завдання на аналіз історичних джерел, роботу з візуальними матеріалами, порівняння інтерпретацій, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, проблемно-дослідницькі та інтерпретаційні завдання. Обґрунтовано розмежування функцій підручника й електронного додатка: підручник забезпечує формування базових аналітичних умінь, тоді як електронний додаток створює умови для реалізації повного циклу навчального дослідження. Наведено приклади реалізації дослідницьких завдань у підручнику історії України для 9-го класу та його електронному додатку, зокрема у форматах фактчекінгу, дослідницьких квестів, ШІ-інтерв’ю з верифікацією відповідей та завдань антропологічного спрямування. Доведено, що такі формати адаптують навчання до когнітивних особливостей цифрового покоління та сприяють формуванню здатності критично оцінювати інформацію і протидіяти маніпуляціям. Зроблено висновок, що ефективність формування критичного мислення та медіаграмотності великою мірою залежить від системності та дидактичної доцільності дослідницьких завдань у структурі підручникового комплексу. Перспективи подальших досліджень пов’язані з емпіричним вивченням впливу цієї системи на навчальні результати учнів та порівняльним аналізом підходів до інтеграції медіаграмотності в підручники історії.
РОЗУМІННЯ ТА ХИБНІ УЯВЛЕННЯ УЧНІВ 12-ГО КЛАСУ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ГРАФІКІВ ФУНКЦІЙ І ПОХІДНИХ У МАТЕМАТИЧНОМУ АНАЛІЗІ
Математичний аналіз ґрунтується на розумінні графічного подання функцій та їхніх похідних, що залишається важливим складником математичної освіти. Водночас у процесі вивчення цих тем в учнів формуються численні хибні уявлення, які можуть ускладнювати подальше опанування математичного аналізу. Одним із поширених помилкових уявлень є трактування нахилу прямої, проведеної через певну точку, як безпосереднього вираження похідної функції в цій точці. Таке розуміння не враховує того, що дотична є границею січних прямих у процесі їх наближення до точки дотику. Як наслідок, поняття похідної та сфери її застосування інтерпретуються надмірно спрощено. Ще одним поширеним непорозумінням є сприйняття похідної як простого відношення dy до dx замість усвідомлення її як границі середньої швидкості зміни функції. Через це учні часто виконують диференціювання механічно, без належного розуміння його теоретичних засад. У результаті вони припускаються помилок під час визначення внутрішніх і зовнішніх функцій, а також не розпізнають композицію функцій. Це, своєю чергою, спричиняє труднощі у застосуванні графічного методу обчислення похідних. Результати дослідження дали змогу виявити типові хибні уявлення та помилкові припущення, що виникають у процесі засвоєння нових математичних понять. До них належать концептуальні хибні уявлення, концептуальні помилки, помилки узагальнення та перенесення знань, ігнорування обмежень правил, а також недостатнє застосування правил. Для досягнення мети дослідження було використано якісний метод із залученням учнів 12-го класу південноафриканської середньої школи, які вивчають математику.
ЗАСОБИ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
Статтю присвячено аналізу ефективних засобів формування англомовної комунікативної компетентності у студентів немовних спеціальностей. Обґрунтовано актуальність дослідження у зв’язку з необхідністю підвищення рівня цієї компетентності майбутніх фахівців різних галузей у контексті сучасних євроінтеграційних процесів. Для досягнення мети дослідження застосовано методи аналізу, систематизації, зіставлення та узагальнення. Розглянуто підходи до трактування понять «комунікативна компетентність» та «іншомовна комунікативна компетентність». Проаналізовано структуру англомовної комунікативної компетентності, яка охоплює взаємопов’язані компетенції, а саме: мовленнєву, соціолінгвістичну, соціокультурну, загальнонавчальну, дискурсивну, компенсаторну. Виокремлено й охарактеризовано засоби, що сприяють формуванню англомовної комунікативної компетентності у студентів немовних спеціальностей, зокрема рольові ігри, використання відеоматеріалів, проблемне навчання, читання та аналіз фахової літератури, засіб «перевернутої аудиторії». Встановлено, що рольові ігри сприяють розвитку міжособистісного спілкування через моделювання реальних комунікативних ситуацій. Використання відеоматеріалів забезпечує розвиток аудитивних і мовленнєвих умінь, соціокультурної обізнаності та підвищує мотивацію до навчання. Робота з фаховими англомовними текстами сприяє засвоєнню лексико-граматичних структур, розвитку критичного мислення та формуванню здатності застосовувати здобуті знання у професійно орієнтованому спілкуванні. Модель «перевернутої аудиторії» стимулює самостійність студентів, активізує роботу з автентичними ресурсами і поєднує рецептивні й продуктивні мовленнєві навички в контексті професійних ситуацій. Метод проблемного навчання розвиває критичне мислення, уміння аналізувати інформацію, аргументовано висловлювати власну позицію та приймати рішення іноземною мовою. Зроблено висновок, що поєднання цих засобів забезпечує розвиток мовних, комунікативних і соціокультурних компетентностей та сприяє підготовці майбутніх фахівців до ефективної комунікації англійською мовою.
ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ УЧНІВ 7-9 КЛАСІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ НА ЗАСАДАХ КОМПЕТЕНТІСНОГО ПІДХОДУ
У статті уточнено сутність базового поняття дослідження «дослідницькі вміння» які в лінгводидактичному контексті потлумачено як важливий компонент мовної освіти, що забезпечує не лише засвоєння мовних знань, а й формування здатності учнів до пізнавальної активності, самостійного пошуку інформації, критичного мислення, творчого використання мовних засобів у різних навчальних і життєвих ситуаціях. Установлено, що дослідницькі вміння є важливим складником як предметної, так і низки ключових компетентностей здобувачів освіти. Схарактеризовано структуру дослідницьких умінь учнів – мотиваційний, когнітивний, операційно-діяльнісний, рефлексійний складники. Акцентовано, що мотиваційний складник передбачає наявність пізнавального інтересу до української мови, усвідомлення її значущості, внутрішню потребу в дослідженні мовних і мовленнєвих явищ; когнітивний – охоплює систему знань про мовні й мовленнєві явища, закономірності функціювання їх, що формує основу для здійснення учнівських досліджень; операційно-діяльнісний складник передбачає здатність учнів до спостережень, аналізу, синтезу, узагальнення, систематизації та ін., необхідних для виконання навчальних досліджень; рефлексійний – забезпечує здатність до оцінювання результатів дослідницької діяльності, розуміння помилок і визначення шляхів подолання їх. Визначено, що формування дослідницьких умінь на засадах компетентнісного підходу відбувається комплексно через проблемне навчання, роботу з мовним матеріалом, довідковими джерелами, проєктну діяльність, рефлексію, що забезпечує усвідомлене застосування знань учнями. У 7-9 класах цей процес реалізується через систематичне залучення учнів до роботи з текстами, мовними фактами, довідковими джерелами, виконання проблемних і творчих завдань. Важливу роль відіграють вправи, що передбачають аналіз, трансформацію, моделювання й інтерпретацію мовного матеріалу.
НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В БАЗОВІЙ ШКОЛІ: КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПОТЕНЦІАЛ І МЕТОДИЧНІ МОЖЛИВОСТІ
Статтю присвячено актуальній проблемі висвітлення компетентнісного потенціалу курсу української мови на предметно-базовому етапі базової середньої освіти. Доцільність розвідки обґрунтована й мотивована потребою увиразнення питань теорії й практики навчання української мови в закладах загальної середньої освіти на засадах компетентнісного підходу, зокрема роботи з формування й розвитку в здобувачів освіти визначених Державним стандартом базової середньої освіти ключових компетентностей і наскрізних умінь. Обґрунтовано актуальність проблеми, виокремлено нерозв’язані її аспекти. Акцентовано увагу на важливості спрямування зусиль на подальше системне оновлення шкільної освіти з увагою до безпрецедентних обставин навчання українських учнів в умовах воєнного стану. Надано методичні рекомендації для роботи з розвитку ключових компетентностей у середній ланці освіти на етапі базового предметного навчання. Актуалізовано комплексні компетентнісні завдання для ефективної роботи на уроках української мови в 7–9-х класах й дидактичні можливості їх, наведено приклади урізноманітнення такої роботи. Підкреслено роль учителя-словесника як організатора педагогічної взаємодії, що моделює життєві ситуації для формування активної позиції, самостійності, ініціативності учнів. Наголошено на необхідності створення умов для розвитку пошукової активності, дослідницьких умінь і міжгалузевої інтеграції знань із метою підготовки здобувачів освіти до викликів дорослого життя. Зазначено, що уроки української мови мають істотний потенціал для всебічного розвитку учнів, формування в них усіх визначених Державним стандартом базової середньої освіти ключових компетентностей і наскрізних умінь.
ЕКСПЕРИМЕНТ ЯК ДИДАКТИЧНИЙ ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ МАТЕРІАЛОЗНАВЧИХ КОМПЕТЕНЦІЙ У СИСТЕМІ ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
У статті розглянуто роль експерименту як дидактичного засобу формування матеріалознавчих компетентностей у системі технологічної та професійної освіти. Розкрито сутність експериментального методу як інтегративної форми організації навчальної діяльності, що поєднує пізнавальну, практичну й дослідницьку складові. Визначено його основні функції в навчальному процесі, зокрема пізнавальну, розвивальну, мотиваційну та прикладну, а також окреслено методичні особливості впровадження в умовах компетентнісно орієнтованого навчання. Особливу увагу приділено можливостям інтеграції навчального експерименту з елементами сучасних наукових досліджень у галузі матеріалознавства. На конкретному прикладі експериментального одержання титанових сплавів з ультрадрібнозернистою структурою шляхом інтенсивної пластичної деформації та подальшого дослідження їхніх механічних властивостей методом вимірювання мікротвердості розкрито дидактичний потенціал такого підходу. Описано технологічні особливості формування ультрадрібнозернистої структури, вплив ступеня деформації на зміну мікроструктури матеріалу та відповідні зміни механічних характеристик. Проаналізовано результати експериментального дослідження, які засвідчують зростання твердості титанових зразків на початкових етапах деформації внаслідок підвищення щільності дислокацій і подрібнення зерен, а також її подальше зниження при збільшенні кількості циклів пресування, що пов’язано з процесами рекристалізації та структурної перебудови матеріалу. Обґрунтовано, що включення подібних досліджень до навчального процесу сприяє формуванню у здобувачів освіти цілісного уявлення про взаємозв’язок між структурою матеріалу та його властивостями.
ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ КЕРІВНИКА УЧНІВСЬКОГО ОРКЕСТРУ НАРОДНИХ ІНСТРУМЕНТІВ
Статтю присвячено комплексному аналізу особливостей діяльності керівника учнівського оркестру народних інструментів в умовах сучасної української музичної освіти. Визначено, що в контексті збереження національної культурної спадщини та інтеграції у світовий мистецький простір учнівські оркестри відіграють ключову роль у формуванні національної ідентичності та патріотичних цінностей молоді. Досліджено багатовимірний характер професійної діяльності керівника, який поєднує музично-виконавські, педагогічні, методичні, організаційно-управлінські та культурно-просвітницькі аспекти. Особливу увагу приділено специфіці роботи з народними інструментами, що вимагає глибоких знань їхньої конструкції, тембрових особливостей, виконавських традицій, а також майстерності балансування різнорідного звучання та адаптації до різного рівня підготовки учнів. Виокремлено ключові методологічні виклики, пов’язані з інструментальним складом оркестру. Показано, що успішна діяльність керівника вимагає не лише забезпечення технічної злагодженості кожної групи, а й досягнення оптимального динамічного співвідношення між інструментами, які мають значні розбіжності в гучності. Крім того, наголошується на психолого-педагогічних аспектах роботи, включно з індивідуальним підходом до кожного учня, мотивацією до навчання, формуванням колективної злагодженості та розвитком соціальних навичок. Обґрунтовано необхідність поєднання збереження автентичних виконавських традицій із творчим переосмисленням народної музики для її актуалізації в сучасному освітньому та культурному середовищі. Висвітлено психолого-педагогічні аспекти діяльності керівника, спрямовані на мотивацію учнів, формування позитивної атмосфери в колективі та розвитку особистості. Зроблено висновок, що ефективність роботи керівника визначається його здатністю гармонійно інтегрувати професійну компетентність, педагогічну майстерність і культурно-просвітницьку місію задля розвитку української музичної спадщини.